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摘 要：中职生最大的问题是理论素养不足，好动手，好出错。默会知识本质上是一种理解力、领悟力，是智力资本，是给大树提供营养的树根，而显性知识不过是树上的果实。
关键词：中职教育； 默会认识理论
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2010）11-145-001
5月13日下午第一节电工实训场里，刚刚进入状态的学生们，在我讲解清楚布线规范后，立马拉开架势，开始按照明电路接线图敷线。可是就在我巡视间，一眼看到5工位号学生电表接线出错，“要注意，1、3进，2、4出。”我小声提示她，待我再转回来看时，她调整后的接线还是错误的，“电表1、3孔导线送入用电信号，2、4孔导线输出用电信号，你说呢？”我补充解释道。“那送哪里去呀？”“竟然这都还不懂呢！”我连忙以更浅显细致的语言加之手在她的配电板上比划，“ 1、3孔所接的一组导线将220V电送给电表，电表显示用电量，2、4孔的导线输出220V电送到闸刀，再依次下去，最后送到荧光灯，不是吗？”她顿悟，很快完成正确接线。无独有偶，巡视到最后一工位号学生时，发现同样的布线错误，我如法炮制，果然奏效。
这不由得让我想起匈牙利裔的英国哲学家波兰尼曾提出的“默会知识”（又称“缄默知识”，“内隐知识”）。 默会的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己使用的阐释框架从根本上讲不适于某一类学生。那么何不借此实训之机，挖掘学生的默会认识潜能，不断提高学生的专业学习的领悟力呢？
5月15日上午第一节课，按计划进入“照明电路检测与故障检修”阶段，我依次设计了三项任务：通电前的静态检测、故障检修和通电检测。
“通电前的静态检测”中，先将敷线完好的配电板投影，让学生对照自己的配电板，看现场直播：
“输入端在哪里？”我设问道。
“瞧，在这儿！”我手放到端子排火、零两接线端。
“分别接入闸刀、漏电保护器、荧光灯，是不是相当于把不同阻值的电阻并联到电路中了呢？”我引导学生回忆《电工基础》学过的内容，这太简单，学生回应我的声音很高。
“那么，要检测输入电阻，是不是要依次接入闸刀、漏电保护器、荧光灯来看并联结果的不同呢？”在学生的认同下，我演示依次控制闸刀、漏电保护器来检测电路输入电阻的操作，学生认真观察着表盘上指针摆动情况，结果，阻值几乎不变。
“电灯开关闭合时，阻值应该多大？而且这时，万用表要不要换挡位呢？好，三分钟内告诉我答案，看哪一组同学最快！”我要检验一下此时他们的默会知识。
同学们迅速开始检测，两分钟不到，18组学生就有11组学生得到正确数据。
接着在检测火线和零线的通断情况时我继续用大白话引导，“大家说，这220V电是怎么送到灯的？”刚落话音，学生随即依次报出电路中的器材名称，我同时用手在配电板上比划着信号走势，屏幕上看得真切，学生跟得很起劲。
“那我们就来找找断断续续的火线和零线吧！”我提出要求。只见学生有的对照安装接线图，有的干脆把敷线槽启开，来找每一段零、火线，忙得不亦乐乎。随着七嘴八舌的讨论声减小，很快他们又坐好待命。
“既然零、火线共同来完成输送信号给灯的使命，构成一个闭合回路使灯亮，那么，分别测零、火线的电阻应该多大呢？”
“零！”有学生迅即回答。
“是不是零呢？下面大家一起来测一测吧！”
学生又饶有兴味地忙碌起来，刚过4分钟，就有学生在认真填写工作页上的记录了，看了几组同学的记录结果，我如释重负。
“故障检修”中进入任务高潮，巡视学生检测期间，我发现有三块配电板存在的问题很典型，就分别让这三组学生派代表到前面投影展示静态检测结果。
第一组学生代表演示测火线电阻时，但见开关按下，表针不动，我让他把表笔换到螺口，指针倏地摆到了“0”。
“接反了！”有学生急不可耐地提醒道。
他急忙把开关面板拆卸下来，刚一上拽，接在面板背部的线就都脱落了，我借机问大家，“这不符合敷线的什么规范？”
“没留余量！”学生答，似乎若有所悟，台上的学生红了脸，费好大劲才勉强把原接到“2”的导线接到“1”，恢复原安装后，再按下去，检测正常，学生高兴地离开演示台。
第二组学生代表演示测火线电阻时，直至开关按下，万用表指针都不动，我提示他一段段地检测，结果，到漏电保护器都是通的，只有在熔断器处，万用表指针不动，他茫然了。我转向其他学生，“谁来帮他解决？”刚说完，16号工位学生已经站起来，我示意他到台前来，只见他打开熔断器的瓷盖，大家一眼看到熔丝断了，他动作麻利地换了熔丝，装上瓷盖，转身让那位同学再测，指针倏地摆过去了，他恍然大悟。
第三组学生代表演示的配电板，大家也注意到敷线十分美观、到位，可测量时，火线、零线都不通，而在分段检测到最后，细看端子排上，需分段敷设的导线是一整根压接上去的，学生豁然开朗。她很快完成改接，再测时，还是不通，她又分段检测，发现闸刀处不通，把胶盖打开一看，出线座的接线桩上因压接用力过大，铜丝散在螺帽周围造成了断路，重新接线后检测正常。
其间，因学生把握了故障检测要点，很轻松地边检测边对敷线进行了调整，加之我的个别指导，最后通电时，18组学生全部一次性成功，看到灯亮，学生甭提有多高兴了。
课后，我思潮翻涌，总体上，感悟有三：
一、依托师生互识，可以融合默会知识
案例中实训过程成为师生交往、互通有无的过程。主体间以自己的经验去解读对方。同时，双方在彼此互识的过程中不断更新各自的“默会知识”，进而有效缩短能够彼此理解的“磨合期”，融合彼此的默会知识。
二、通过增进互动，可以“白话”默会知识
当前新课程标准将教学的本质定位于交往，把教学过程理解为师生共同参与、共同发展的互动过程。这一定位对推进我们的教学工作向高层次发展有着深远的意义。
三、凭借行动导向，可以“检修”默会知识
默会认识能力的形成是从外部的展开操作活动向内部概括、简化的心智活动过渡，即要经历一个内融过程。借助行动导向，可以使学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的默会知识，特别是那些默会的认识模式，从而不断地提高他们的元认知水平。
关键词：中职教育； 默会认识理论
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2010）11-145-001
5月13日下午第一节电工实训场里，刚刚进入状态的学生们，在我讲解清楚布线规范后，立马拉开架势，开始按照明电路接线图敷线。可是就在我巡视间，一眼看到5工位号学生电表接线出错，“要注意，1、3进，2、4出。”我小声提示她，待我再转回来看时，她调整后的接线还是错误的，“电表1、3孔导线送入用电信号，2、4孔导线输出用电信号，你说呢？”我补充解释道。“那送哪里去呀？”“竟然这都还不懂呢！”我连忙以更浅显细致的语言加之手在她的配电板上比划，“ 1、3孔所接的一组导线将220V电送给电表，电表显示用电量，2、4孔的导线输出220V电送到闸刀，再依次下去，最后送到荧光灯，不是吗？”她顿悟，很快完成正确接线。无独有偶，巡视到最后一工位号学生时，发现同样的布线错误，我如法炮制，果然奏效。
这不由得让我想起匈牙利裔的英国哲学家波兰尼曾提出的“默会知识”（又称“缄默知识”，“内隐知识”）。 默会的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己使用的阐释框架从根本上讲不适于某一类学生。那么何不借此实训之机，挖掘学生的默会认识潜能，不断提高学生的专业学习的领悟力呢？
5月15日上午第一节课，按计划进入“照明电路检测与故障检修”阶段，我依次设计了三项任务：通电前的静态检测、故障检修和通电检测。
“通电前的静态检测”中，先将敷线完好的配电板投影，让学生对照自己的配电板，看现场直播：
“输入端在哪里？”我设问道。
“瞧，在这儿！”我手放到端子排火、零两接线端。
“分别接入闸刀、漏电保护器、荧光灯，是不是相当于把不同阻值的电阻并联到电路中了呢？”我引导学生回忆《电工基础》学过的内容，这太简单，学生回应我的声音很高。
“那么，要检测输入电阻，是不是要依次接入闸刀、漏电保护器、荧光灯来看并联结果的不同呢？”在学生的认同下，我演示依次控制闸刀、漏电保护器来检测电路输入电阻的操作，学生认真观察着表盘上指针摆动情况，结果，阻值几乎不变。
“电灯开关闭合时，阻值应该多大？而且这时，万用表要不要换挡位呢？好，三分钟内告诉我答案，看哪一组同学最快！”我要检验一下此时他们的默会知识。
同学们迅速开始检测，两分钟不到，18组学生就有11组学生得到正确数据。
接着在检测火线和零线的通断情况时我继续用大白话引导，“大家说，这220V电是怎么送到灯的？”刚落话音，学生随即依次报出电路中的器材名称，我同时用手在配电板上比划着信号走势，屏幕上看得真切，学生跟得很起劲。
“那我们就来找找断断续续的火线和零线吧！”我提出要求。只见学生有的对照安装接线图，有的干脆把敷线槽启开，来找每一段零、火线，忙得不亦乐乎。随着七嘴八舌的讨论声减小，很快他们又坐好待命。
“既然零、火线共同来完成输送信号给灯的使命，构成一个闭合回路使灯亮，那么，分别测零、火线的电阻应该多大呢？”
“零！”有学生迅即回答。
“是不是零呢？下面大家一起来测一测吧！”
学生又饶有兴味地忙碌起来，刚过4分钟，就有学生在认真填写工作页上的记录了，看了几组同学的记录结果，我如释重负。
“故障检修”中进入任务高潮，巡视学生检测期间，我发现有三块配电板存在的问题很典型，就分别让这三组学生派代表到前面投影展示静态检测结果。
第一组学生代表演示测火线电阻时，但见开关按下，表针不动，我让他把表笔换到螺口，指针倏地摆到了“0”。
“接反了！”有学生急不可耐地提醒道。
他急忙把开关面板拆卸下来，刚一上拽，接在面板背部的线就都脱落了，我借机问大家，“这不符合敷线的什么规范？”
“没留余量！”学生答，似乎若有所悟，台上的学生红了脸，费好大劲才勉强把原接到“2”的导线接到“1”，恢复原安装后，再按下去，检测正常，学生高兴地离开演示台。
第二组学生代表演示测火线电阻时，直至开关按下，万用表指针都不动，我提示他一段段地检测，结果，到漏电保护器都是通的，只有在熔断器处，万用表指针不动，他茫然了。我转向其他学生，“谁来帮他解决？”刚说完，16号工位学生已经站起来，我示意他到台前来，只见他打开熔断器的瓷盖，大家一眼看到熔丝断了，他动作麻利地换了熔丝，装上瓷盖，转身让那位同学再测，指针倏地摆过去了，他恍然大悟。
第三组学生代表演示的配电板，大家也注意到敷线十分美观、到位，可测量时，火线、零线都不通，而在分段检测到最后，细看端子排上，需分段敷设的导线是一整根压接上去的，学生豁然开朗。她很快完成改接，再测时，还是不通，她又分段检测，发现闸刀处不通，把胶盖打开一看，出线座的接线桩上因压接用力过大，铜丝散在螺帽周围造成了断路，重新接线后检测正常。
其间，因学生把握了故障检测要点，很轻松地边检测边对敷线进行了调整，加之我的个别指导，最后通电时，18组学生全部一次性成功，看到灯亮，学生甭提有多高兴了。
课后，我思潮翻涌，总体上，感悟有三：
一、依托师生互识，可以融合默会知识
案例中实训过程成为师生交往、互通有无的过程。主体间以自己的经验去解读对方。同时，双方在彼此互识的过程中不断更新各自的“默会知识”，进而有效缩短能够彼此理解的“磨合期”，融合彼此的默会知识。
二、通过增进互动，可以“白话”默会知识
当前新课程标准将教学的本质定位于交往，把教学过程理解为师生共同参与、共同发展的互动过程。这一定位对推进我们的教学工作向高层次发展有着深远的意义。
三、凭借行动导向，可以“检修”默会知识
默会认识能力的形成是从外部的展开操作活动向内部概括、简化的心智活动过渡，即要经历一个内融过程。借助行动导向，可以使学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的默会知识，特别是那些默会的认识模式，从而不断地提高他们的元认知水平。