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新课程实施已经6年了，目前有一种现象我们应该重视，那就是人们在反思课堂教学实践中出现的问题时。自觉或不自觉地上升到理论高度，对新课程的一些基本理念表示怀疑，产生动摇，有的甚至得出一些似是而非的结论，想要回到老路上去。
稍作回顾，我们知道，新课程实施之初，是经历了“头脑风暴”，带着很强的理想色彩的。初中第一轮课改实验结束后，全国大范围进入新课程，实践中暴露了一些问题，使大家逐渐冷静了下来，一些有识之士开始反思，新课程开始进入反思阶段。应该说：改革出些问题是正常的，没有问题才是不正常的。我们不应该回避问题。但是，对待问题有两种态度：一种是在反思中探索解决实际问题的办法。不断推进和完善改革：另一种是在反思中重新审视新理念，从根本上产生质疑，甚至否定一些理念，想走回头路，我们把它叫做回潮。目前这种回潮现象越来越严重，越来越普遍。给一线教师带来了极大的困惑。本来新课程实施之初就存在着新旧观念的激烈碰撞，又由于本该及时修订的语文课程标准迟迟未能出台，使得这种碰撞变得越来越复杂。更何况，这种回潮是打着反思的旗号，是在对课堂教学实践的反思中出现的，其偏差和错误极具隐蔽性，因此有必要对这些反思做进一步的反思，对这些回潮进行分析研究，对一些似是而非的问题做一些正本清源的梳理。
一、关于对语文教学目标的反思
语文新课程的课程目标是根据知识和能力、‘过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计的。教师在课堂教学中为了落实三维目标。尤其是情感态度与价值观目标，容易把语文课上成情感道德课，造成语文课程目标的泛化，从而失去“语文味”。新课程实施以来。我们经常看到在一些教学设计或者老师们的备课笔记中，教学目标这一项经常会出现“这节课的知识与能力目标是什么、过程与方法目标是什么、情感态度与价值观的目标该如何落实”等内容，这说明老师们在尽心尽力地落实三维目标。
可是，正是这种清清楚楚、明明白白的一一落实，才造成课堂教学内容的泛化。语文课才变了味，不像语文课了。于是有人惊呼：如今的语文课不知道该怎么上了!由此有人就上升到理论高度，认为语文课程的核心目标还应该是培养语文能力，不能把其他目标强加于语文课程，应该重申语文学科的基础知识与基本能力目标。这是一种对语文新课程教学目标设置的反思，在此必须予以澄清和再反思。
首先，语文教学价值决定了语文学科要确立三维教学目标。所谓语文教学价值。就是语文教学是做什么用的，很明显，是为培养人服务的，以人为本的理念必须坚持。确立了以人为本的观念，我们就会很容易看清楚，之所以要设语文课，并不是语文课有多重要，而是人的生存和发展需要语文。这次课程目标之所以从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度来设计，是因为人的发展不仅需要知识和能力，还要注意学会知识的方法和形成能力的过程、更重要的是必须具备正确的情感态度和价值观。这就是用以人为本的新课程理念来审视语文课程目标得出的结论。
其次，从语文教学取向上看，确立语文学科的三维教学目标具有重要意义。李海林先生对此曾有过论述。所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当什么来学习。传统的语文教学实际上存在一种“真理模式取向”，即把语文课当成一门纯粹的知识课来看待。这是对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动。语文课应教会学生开展语文实践。现在语文实践观深入人心，为广大教师所接受，这是现代教育的重大转变，具体体现也就是三维目标的确立。因为语文课是语文实践课，所以语文课程目标被扩大到知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。
由此看来，这种认为三维目标不合适，是目标的泛化，语文课应该只抓基本知识和基本能力的观点，弊端在于没有把语文课当成实践性很强的课来看待，属于传统的教学取向。
二、关于对语文知识的反思
众所周知，我国的语文教学一向强调基础知识的，学习和基本技能的训练。尤其是1963年的大纲，把语文知识的要求提到了一个空前高度，这一影响一直延续到20世纪末。在这种氛围下，繁琐的知识学习和训练，使教师和学生怨声载道。为改变这种状况，新课标提出语文是实践性很强的课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。这种定位，意味着语文课程内容的重新调整。也正是这一定位，理论界一直存在极大的争议和分歧，实践中更暴露出越来越严重的问题。
目前的状况是。由于理解上的偏差，在打破把语文课当成一门纯粹的知识课来看待和学习的传统、在不刻意追求语文知识的系统和完整、在重新调整课程内容的同时，一些必备的、实用的、基本的语文知识，也被淡化了。仅就新课标的多套语文教材来看。句子成分、句法结构等基本语法知识难见踪影。从各地的总结汇报和中考评价报告中不难发现，新课程实验区的学生思维活跃了，语文实践能力也有所增强，但学生的错字病句多了，对汉语拼音、语言文字等基础知识的掌握程度也下降了，这是在课堂教学实践中暴露出的问题，不容忽视，必须面对。 对课堂教学实践中出现的这些问题，课标修订时要有所考虑并防止这种偏差再次出现，教材修订时，也应该加进必备的语文基础知识。我们以为，采取一些积极的纠偏工作，将有利于新课程积极稳妥地进一步推进。这是一种积极的反思，在反思中探索解决实际问题的办法，不断推进和完善改革。但目前却出现了另一种反思，即把实践中的问题上升到理论高度，认为课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是错误的；认为语文是一门学科，任何学科都应有自己的知识体系，毫无例外语文课程也必须具备自己的科学的知识体系；并进一步推断，认为语文知识体系是客观存在的，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非了。这种反思会导致语文教学又回到“真理模式”取向上去，回到知识体系学习的老路上去。
对于语文学科的知识体系，我们要有一个清醒的认识。自上世纪80年代始，在语文教育理论界，有人呼吁应建立语文学，来构建语文学科的知识体系，认为语文教学之所以存在很多问题，根本原因是缺乏理论研究，尤其缺乏本体研究，缺乏本学科的知识体系，语文学科的知识仅仅散见于语言学、文学、心理学、教育学等领域，语文学科没有自己的学科体系。这种呼吁在纯理论研究层面可以说是一种真理。但对语文学科来说，我们以为这只能是一种美好的愿望。语文学科一旦建立起了所谓语文学的知识体系，并以此指导语文教学实践，语文教学就走到了尽头。道理很简单，就像游泳一样，再多的游泳知识体系也不一定能培养出游泳健将，有没有游泳知识体系，或者这种知识体系相对于游泳本身来说有多大意义，是不言自明的。
那么，语文学科的知识存在是怎样的呢?大家知 道。语言学有语言学的知识体系，文学有文学的规律，心理学有心理研究的成果，等等，所有这些知识和规律都是语文学科的知识存在。语文学科要研究的是，各学科的哪些客观规律能为我所用，能形成语文能力，而不是重新创造出所谓语文学的知识体系来。比如，对于语言文字规律，我们只要遵循语言学研究的成果，为我所用就行了，而不需要站在语文学层面上再创造出什么更新的语言运用规律来。所以，语文学科不能追求知识体系，而重在知识运用。
如前所述，在新课程的语文课堂教学中，由于缺少必要的语文知识而导致学生语言文字应用能力下降的现实，给我们语文研究者提出了一个新课题，那就是该给学生提供哪些必备的语文知识。该让学生树立怎样的知识观。才有益于提高学生的语言文字运用水平。这是在语文教育理论层面亟待解决的现实问题，而不应去追求语文知识的体系一。更不能因此回到学习知识体系的老路上去。正如王云峰先生所言，我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身，而是语文知识观。从知识的生成过程来看，学校课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个体经验建构的。在语文知识的教学上，要变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。
三、关于对多元解读的反思
新课程倡导的以人为本的基本理念深入人心，语文教学是怎样具体体现这一思想的呢?那就是在语文教学中确立对话理论。课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这种理念将有利于克服阅读教学中教师单向灌输的弊端。长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在对话理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教。师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。
仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人队为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。
我们以为。对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。还有就是上面提到的多元解读中出现的误读现象。也给阅读教学带来了负面影响。很显然，这都是课堂教学操作层面出现的问题，而不是多元解读理论本身的问题。更不能因此而怀疑多元阐释理论对语文教学的指导意义。
以上我们只对三个方面的反思进行了分析，还有如对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的批评，对实施综合性学习的困惑。对新课标的核心概念——“语文素养”的质疑等，也都需要逐一进行分析、澄清。本文目的在于抛砖引玉，希望有更多的专家学者来对目前新课程在实践中出现的问题进行归纳梳理，并寻找解决的办法。我们认为甘前语文新课程存在的问题，大多是实践中的问题，是操作层面的问题，而不是根本理念的问题。不能把实践中的问题上升到理论高度来怀疑和批判来之不易的新理念，要防止理论研究中的回潮现象，应该在反思中不断推进课程改革。
稍作回顾，我们知道，新课程实施之初，是经历了“头脑风暴”，带着很强的理想色彩的。初中第一轮课改实验结束后，全国大范围进入新课程，实践中暴露了一些问题，使大家逐渐冷静了下来，一些有识之士开始反思，新课程开始进入反思阶段。应该说：改革出些问题是正常的，没有问题才是不正常的。我们不应该回避问题。但是，对待问题有两种态度：一种是在反思中探索解决实际问题的办法。不断推进和完善改革：另一种是在反思中重新审视新理念，从根本上产生质疑，甚至否定一些理念，想走回头路，我们把它叫做回潮。目前这种回潮现象越来越严重，越来越普遍。给一线教师带来了极大的困惑。本来新课程实施之初就存在着新旧观念的激烈碰撞，又由于本该及时修订的语文课程标准迟迟未能出台，使得这种碰撞变得越来越复杂。更何况，这种回潮是打着反思的旗号，是在对课堂教学实践的反思中出现的，其偏差和错误极具隐蔽性，因此有必要对这些反思做进一步的反思，对这些回潮进行分析研究，对一些似是而非的问题做一些正本清源的梳理。
一、关于对语文教学目标的反思
语文新课程的课程目标是根据知识和能力、‘过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计的。教师在课堂教学中为了落实三维目标。尤其是情感态度与价值观目标，容易把语文课上成情感道德课，造成语文课程目标的泛化，从而失去“语文味”。新课程实施以来。我们经常看到在一些教学设计或者老师们的备课笔记中，教学目标这一项经常会出现“这节课的知识与能力目标是什么、过程与方法目标是什么、情感态度与价值观的目标该如何落实”等内容，这说明老师们在尽心尽力地落实三维目标。
可是，正是这种清清楚楚、明明白白的一一落实，才造成课堂教学内容的泛化。语文课才变了味，不像语文课了。于是有人惊呼：如今的语文课不知道该怎么上了!由此有人就上升到理论高度，认为语文课程的核心目标还应该是培养语文能力，不能把其他目标强加于语文课程，应该重申语文学科的基础知识与基本能力目标。这是一种对语文新课程教学目标设置的反思，在此必须予以澄清和再反思。
首先，语文教学价值决定了语文学科要确立三维教学目标。所谓语文教学价值。就是语文教学是做什么用的，很明显，是为培养人服务的，以人为本的理念必须坚持。确立了以人为本的观念，我们就会很容易看清楚，之所以要设语文课，并不是语文课有多重要，而是人的生存和发展需要语文。这次课程目标之所以从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度来设计，是因为人的发展不仅需要知识和能力，还要注意学会知识的方法和形成能力的过程、更重要的是必须具备正确的情感态度和价值观。这就是用以人为本的新课程理念来审视语文课程目标得出的结论。
其次，从语文教学取向上看，确立语文学科的三维教学目标具有重要意义。李海林先生对此曾有过论述。所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当什么来学习。传统的语文教学实际上存在一种“真理模式取向”，即把语文课当成一门纯粹的知识课来看待。这是对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动。语文课应教会学生开展语文实践。现在语文实践观深入人心，为广大教师所接受，这是现代教育的重大转变，具体体现也就是三维目标的确立。因为语文课是语文实践课，所以语文课程目标被扩大到知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。
由此看来，这种认为三维目标不合适，是目标的泛化，语文课应该只抓基本知识和基本能力的观点，弊端在于没有把语文课当成实践性很强的课来看待，属于传统的教学取向。
二、关于对语文知识的反思
众所周知，我国的语文教学一向强调基础知识的，学习和基本技能的训练。尤其是1963年的大纲，把语文知识的要求提到了一个空前高度，这一影响一直延续到20世纪末。在这种氛围下，繁琐的知识学习和训练，使教师和学生怨声载道。为改变这种状况，新课标提出语文是实践性很强的课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。这种定位，意味着语文课程内容的重新调整。也正是这一定位，理论界一直存在极大的争议和分歧，实践中更暴露出越来越严重的问题。
目前的状况是。由于理解上的偏差，在打破把语文课当成一门纯粹的知识课来看待和学习的传统、在不刻意追求语文知识的系统和完整、在重新调整课程内容的同时，一些必备的、实用的、基本的语文知识，也被淡化了。仅就新课标的多套语文教材来看。句子成分、句法结构等基本语法知识难见踪影。从各地的总结汇报和中考评价报告中不难发现，新课程实验区的学生思维活跃了，语文实践能力也有所增强，但学生的错字病句多了，对汉语拼音、语言文字等基础知识的掌握程度也下降了，这是在课堂教学实践中暴露出的问题，不容忽视，必须面对。 对课堂教学实践中出现的这些问题，课标修订时要有所考虑并防止这种偏差再次出现，教材修订时，也应该加进必备的语文基础知识。我们以为，采取一些积极的纠偏工作，将有利于新课程积极稳妥地进一步推进。这是一种积极的反思，在反思中探索解决实际问题的办法，不断推进和完善改革。但目前却出现了另一种反思，即把实践中的问题上升到理论高度，认为课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是错误的；认为语文是一门学科，任何学科都应有自己的知识体系，毫无例外语文课程也必须具备自己的科学的知识体系；并进一步推断，认为语文知识体系是客观存在的，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非了。这种反思会导致语文教学又回到“真理模式”取向上去，回到知识体系学习的老路上去。
对于语文学科的知识体系，我们要有一个清醒的认识。自上世纪80年代始，在语文教育理论界，有人呼吁应建立语文学，来构建语文学科的知识体系，认为语文教学之所以存在很多问题，根本原因是缺乏理论研究，尤其缺乏本体研究，缺乏本学科的知识体系，语文学科的知识仅仅散见于语言学、文学、心理学、教育学等领域，语文学科没有自己的学科体系。这种呼吁在纯理论研究层面可以说是一种真理。但对语文学科来说，我们以为这只能是一种美好的愿望。语文学科一旦建立起了所谓语文学的知识体系，并以此指导语文教学实践，语文教学就走到了尽头。道理很简单，就像游泳一样，再多的游泳知识体系也不一定能培养出游泳健将，有没有游泳知识体系，或者这种知识体系相对于游泳本身来说有多大意义，是不言自明的。
那么，语文学科的知识存在是怎样的呢?大家知 道。语言学有语言学的知识体系，文学有文学的规律，心理学有心理研究的成果，等等，所有这些知识和规律都是语文学科的知识存在。语文学科要研究的是，各学科的哪些客观规律能为我所用，能形成语文能力，而不是重新创造出所谓语文学的知识体系来。比如，对于语言文字规律，我们只要遵循语言学研究的成果，为我所用就行了，而不需要站在语文学层面上再创造出什么更新的语言运用规律来。所以，语文学科不能追求知识体系，而重在知识运用。
如前所述，在新课程的语文课堂教学中，由于缺少必要的语文知识而导致学生语言文字应用能力下降的现实，给我们语文研究者提出了一个新课题，那就是该给学生提供哪些必备的语文知识。该让学生树立怎样的知识观。才有益于提高学生的语言文字运用水平。这是在语文教育理论层面亟待解决的现实问题，而不应去追求语文知识的体系一。更不能因此回到学习知识体系的老路上去。正如王云峰先生所言，我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身，而是语文知识观。从知识的生成过程来看，学校课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个体经验建构的。在语文知识的教学上，要变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。
三、关于对多元解读的反思
新课程倡导的以人为本的基本理念深入人心，语文教学是怎样具体体现这一思想的呢?那就是在语文教学中确立对话理论。课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这种理念将有利于克服阅读教学中教师单向灌输的弊端。长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在对话理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教。师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。
仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人队为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。
我们以为。对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。还有就是上面提到的多元解读中出现的误读现象。也给阅读教学带来了负面影响。很显然，这都是课堂教学操作层面出现的问题，而不是多元解读理论本身的问题。更不能因此而怀疑多元阐释理论对语文教学的指导意义。
以上我们只对三个方面的反思进行了分析，还有如对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的批评，对实施综合性学习的困惑。对新课标的核心概念——“语文素养”的质疑等，也都需要逐一进行分析、澄清。本文目的在于抛砖引玉，希望有更多的专家学者来对目前新课程在实践中出现的问题进行归纳梳理，并寻找解决的办法。我们认为甘前语文新课程存在的问题，大多是实践中的问题，是操作层面的问题，而不是根本理念的问题。不能把实践中的问题上升到理论高度来怀疑和批判来之不易的新理念，要防止理论研究中的回潮现象，应该在反思中不断推进课程改革。