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摘要：在高职课程开发过程中，时常出现术语被误用、混用的现象。因此，首先应探讨高职课程模式改革与国家精品课程开发的对应关系，其次应明确基于工作过程系统化的各课程术语之间的逻辑关系，再次应通过对众多国家精品课程建设申报表的实证分析，诊断其中课程术语使用的问题，并对已有的高职精品课程开发中的课程术语使用加以规范。
关键词：高职；课程开发；课程术语；课程模式；工作过程系统化
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）09-0024-02
高职人才培养模式改革的重点体现在高职院校的课程开发上，到2010年6月止，全国高职院校共有1028门国家精品课程得以成功开发。通过对众多国家精品课程申报表的分析，发现课程术语被误用、混用、逻辑关系不清的现象较为常见，这既影响了人们对国家精品课程的理解和学习，也不利于高职课程建设的长远发展。目前这方面的研究很少，笔者拟对高职课程开发中的术语逻辑关系及使用诊断进行研究。
高职课程模式与国家精品课程开发的对应关系
2002年之前，我国高职改革的焦点在发展动因、内涵、办学途径及人才培养模式等方面，在该阶段，我国高职课程模式基本上属于本科压缩型，高职国家精品课程建设尚未开始。2003年左右开始以课程模式为改革焦点，其中2004～2006年间相继产生了宽基础、活模块课程模式和项目课程课程模式，到2007年又产生了工作过程系统化课程模式。与此同时，高职国家精品课程建设也展开了，2003年，教育部启动了“高等学校教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”），在全国范围内开展了高等教育（包括高职高专教育）精品课程建设工作，但这期间高职国家精品课程与普通本科国家精品课程采用同一套评审指标体系。2006年，教育部又在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确提出，“高等职业教育作为高等教育发展过程中的一个类型”，将高职教育从过去属于高等教育的一个层次转而定义为高等教育的独立类型，依据工作过程系统化课程模式，教育部于2007年专门制定并实施了针对高职教育的精品课程评审指标，体现了高职教育人才培养目标定位特色，从2008年至今，教育部又对高职教育的精品课程评审指标进行了局部修改。因此，从所依据的课程模式看，高职国家精品课程建设分为两个阶段：2006年是基于宽基础、活模块和项目模块的课程模式，2007年之后是基于工作过程系统化课程模式。高职教育课程模式改革与国家精品课程开发的对应关系如表1所示。
基于工作过程系统化的课程术语逻辑关系
姜大源提出了工作过程系统化的课程模式，开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。工作过程系统化课程开发可分为两大部分，即工作过程分析和教学过程分析，前者是后者的依据。课程开发路径是：以岗位工作任务为起点，对某职业岗位所涉及的诸多真实工作任务进行归纳，得到若干典型工作任务，再由一个或多个典型工作任务整合为行动领域，接着按职业成长规律和学习认知规律将行动领域转换为学习领域，最后将学习领域分解为学习情境，或进一步分解为子学习情境，完成课程开发。其具体路径如图1左边所示。
目前，高职国家精品课程评审指标由一、二两级评审指标组成，其中“课程设置”、“教学内容”和“教学方法与手段”一级评审指标与工作过程系统化课程开发路径的不同阶段相对应。如图1的右边所示。
课程术语是指在课程开发中所涉及的诸如概念、名称、称谓等名称性描述的统称。课程开发涉及许多课程术语，如职业、岗位、岗位群、工作岗位、工作过程、真实（实际）工作任务、典型工作任务、行动领域、学习领域、整合的工作任务、学习的工作任务、抽象的工作任务、学习情境（学习单元或主题单元）、课程载体、职业能力、行动（为）导向、工作过程导向、就业导向、项目驱动、任务驱动等。如果不搞清这些课程术语之间的逻辑关系，在课程开发中就会出现术语误用问题。笔者查阅了2008年、2009年和2010年高职国家精品课程申报表，发现课程术语使用不当的情况比较常见，如“真实工作任务”既出现在“课程设置”所对应的内容中，又出现在“教学内容”所对应的内容中，说明使用者没有搞清“真实工作任务”与“典型工作任务”术语之间的关系，再如“内容组织”所对应的内容中同时使用了“课程载体”和“项目载体”两个不同层次的术语，等等。下面结合工作过程系统化课程与国家精品课程评审指标的对应关系，梳理课程术语之间的逻辑关系。
首先是工作过程系统化课程路径的工作过程分析阶段的课程术语，如岗位（或称工作岗位）、工作过程、具体工作过程、真实工作任务、实际工作任务、典型工作任务、行动领域等，这一阶段与国家精品课程评审指标“课程设置”和“教学内容”的“内容选取”相对应，也就是说，进行国家精品课程开发，阐述这些评审指标所对应的内容时，应使用这一阶段出现的课程术语。
其次是工作过程系统化课程路径的教学过程分析阶段的课程术语，如学习领域、学习情境、学习情景、抽象的工作过程、学习的工作过程、课程载体（如项目、任务、案例、现象、设备、活动、产品、零部件、构件、材料、场地、系统、问题、设施、对象、工位、类型、岗位、生产过程、运输工具）等等。在实际开发课程的不同阶段，要使用相应的课程术语，才能做到正确规范。
高职国家精品课程开发中的课程术语使用诊断
高职国家精品课程共有六项一级评审指标，其中“课程设置”、“教学内容”和“教学方法与手段”是评审的重点指标（占总分值的60%），通过对众多已成功申报的高职国家精品课程申报表的阅读分析，发现上述三个一级评审指标所对应的内容恰恰是术语使用容易混淆的地方，因此，拟重点对这三个方面的术语使用进行诊断分析。
（一）课程设置
课程定位内容涉及人才培养目标，因此，实际申报表中较常出现核心工作岗位、企业实际岗位、岗位、职业岗位、核心工作任务、企业实际岗位的工作任务、真实工作任务、岗位职业能力、职业岗位能力、工作岗位能力、职业能力（包括专业能力、方法能力和社会能力）等术语，这里对岗位、任务和能力都有多种说法，随意性较大。现规范如下：岗位的准确术语应为工作岗位；任务的准确术语应为真实工作任务；能力的准确术语应为职业能力（包括专业能力、方法能力和社会能力）。
课程设计内容涉及课程的理念，实际申报表中较常出现以岗位和工作任务要求为导向、项目化实训教学、工学结合的教学模式、学习情境、任务驱动、以工作过程为导向的教学、理论知识与操作技能、工学结合的教学情境设计等术语。关于课程设计理念，准确的说法应为：以工作过程为导向、以典型工作任务为驱动、理论与实际一体化。
（二）教学内容
内容选取是指课程内容要有针对性和适用性，实际申报表中较常出现岗位任务、实际工作任务、真实工作任务、实际工作过程、典型工作任务、典型任务、还原企业工作情境、典型工作场景等术语。根据工作过程系统化课程可知，内容选取是以行动领域为依据的，而后者又以典型工作任务为基础，所以，此处关于任务的其他说法都不正确，应该使用典型工作任务的说法更为准确。
内容组织是指课程内容的排序，实际申报表中较常出现真实场景、教学模块、教学情境、项目载体、单元模块、实践项目、企业实际生产、职业岗位工作情境、学习情境、课程载体、学习单元载体、教学单元等术语。规范的说法应是：学习情境、学习情景、学习单元、课程载体。
表现形式是指教材及相关资料，实际申报表中较常出现教学大纲、课程标准、规划教材、项目化教案、电子课件、项目卡单、教学标准、教材、课件、教案、讲义、网络课程、校企合作教材、网络资源、网络教学平台等术语。规范的说法应是：课程标准、教材、课件、教案、案例、习题、实训实习项目、学习指南。
（三）教学方法与手段
教学设计是指教学模式，实际申报表中较常出现项目驱动模式、实际工作情境教学模式、全实际项目化教学模式、工作项目为驱动、企业真实岗位情景课堂再现教学模式、工作室模式、任务驱动模式、工学结合的教学模式、真实工作环境、学习过程与工作的无缝对接、真实的生产环境、工作过程导向的教学模式等术语。规范的说法应是：任务驱动模式、工学交替模式、行动导向模式、工作过程导向模式。
教学方法是指教学方法的应用，实际申报表中较常出现项目教学法、模型教学法、实景教学法、典型案例教学法、教学做一体化教学法、角色扮演教学法、案例讨论教学法、演示教学法、做中学教学法、激励教学法、任务驱动教学法、自主学习法、“头脑风暴”法、示范教学法、项目导向教学法、项目驱动教学法等术语。规范的说法应是：案例教学法、角色扮演教学法、案例讨论教学法、“头脑风暴”法、示范教学法、启发式教学法、引导文教学法。
教学手段是指信息技术的应用，实际申报表中较常出现多媒体电子课件、课程网站、QQ群、电子邮件、示范训练教学、多媒体教学平台、现场教学、网络教学资源、信息化沟通手段等术语。这部分术语使用比较规范，只要把示范训练教学、现场教学去除即可。
参考文献：
[1]东升，刘凤云.高职院校精品课程建设中的问题与对策[J].江苏高教，2009，（6）：143-144.
[2]邵淑华.把握市场脉搏，铸就精品课程——高职院校精品课程建设思考[J].职教论坛，2009，（6）：53-54.
[3]李圣良.高职院校精品课程建设实践探索[J].职业教育研究，2010，（7）：32-33.
[4]任聪敏.高等职业教育研究综述[J].职业技术教育（理论版），2007，4（28）：12-15.
[5]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，（4）：66-70.
[6]中国高职高专教育网[EB/OL].http：//www.tech.net.cn/page/N075/index.html.
作者简介：
刘晓明（1963—），男，江西崇仁人，博士，南京工业职业技术学院经济管理学院讲师，工程师，研究方向为物流管理与高职教育。
关键词：高职；课程开发；课程术语；课程模式；工作过程系统化
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）09-0024-02
高职人才培养模式改革的重点体现在高职院校的课程开发上，到2010年6月止，全国高职院校共有1028门国家精品课程得以成功开发。通过对众多国家精品课程申报表的分析，发现课程术语被误用、混用、逻辑关系不清的现象较为常见，这既影响了人们对国家精品课程的理解和学习，也不利于高职课程建设的长远发展。目前这方面的研究很少，笔者拟对高职课程开发中的术语逻辑关系及使用诊断进行研究。
高职课程模式与国家精品课程开发的对应关系
2002年之前，我国高职改革的焦点在发展动因、内涵、办学途径及人才培养模式等方面，在该阶段，我国高职课程模式基本上属于本科压缩型，高职国家精品课程建设尚未开始。2003年左右开始以课程模式为改革焦点，其中2004～2006年间相继产生了宽基础、活模块课程模式和项目课程课程模式，到2007年又产生了工作过程系统化课程模式。与此同时，高职国家精品课程建设也展开了，2003年，教育部启动了“高等学校教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”），在全国范围内开展了高等教育（包括高职高专教育）精品课程建设工作，但这期间高职国家精品课程与普通本科国家精品课程采用同一套评审指标体系。2006年，教育部又在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确提出，“高等职业教育作为高等教育发展过程中的一个类型”，将高职教育从过去属于高等教育的一个层次转而定义为高等教育的独立类型，依据工作过程系统化课程模式，教育部于2007年专门制定并实施了针对高职教育的精品课程评审指标，体现了高职教育人才培养目标定位特色，从2008年至今，教育部又对高职教育的精品课程评审指标进行了局部修改。因此，从所依据的课程模式看，高职国家精品课程建设分为两个阶段：2006年是基于宽基础、活模块和项目模块的课程模式，2007年之后是基于工作过程系统化课程模式。高职教育课程模式改革与国家精品课程开发的对应关系如表1所示。
基于工作过程系统化的课程术语逻辑关系
姜大源提出了工作过程系统化的课程模式，开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。工作过程系统化课程开发可分为两大部分，即工作过程分析和教学过程分析，前者是后者的依据。课程开发路径是：以岗位工作任务为起点，对某职业岗位所涉及的诸多真实工作任务进行归纳，得到若干典型工作任务，再由一个或多个典型工作任务整合为行动领域，接着按职业成长规律和学习认知规律将行动领域转换为学习领域，最后将学习领域分解为学习情境，或进一步分解为子学习情境，完成课程开发。其具体路径如图1左边所示。
目前，高职国家精品课程评审指标由一、二两级评审指标组成，其中“课程设置”、“教学内容”和“教学方法与手段”一级评审指标与工作过程系统化课程开发路径的不同阶段相对应。如图1的右边所示。
课程术语是指在课程开发中所涉及的诸如概念、名称、称谓等名称性描述的统称。课程开发涉及许多课程术语，如职业、岗位、岗位群、工作岗位、工作过程、真实（实际）工作任务、典型工作任务、行动领域、学习领域、整合的工作任务、学习的工作任务、抽象的工作任务、学习情境（学习单元或主题单元）、课程载体、职业能力、行动（为）导向、工作过程导向、就业导向、项目驱动、任务驱动等。如果不搞清这些课程术语之间的逻辑关系，在课程开发中就会出现术语误用问题。笔者查阅了2008年、2009年和2010年高职国家精品课程申报表，发现课程术语使用不当的情况比较常见，如“真实工作任务”既出现在“课程设置”所对应的内容中，又出现在“教学内容”所对应的内容中，说明使用者没有搞清“真实工作任务”与“典型工作任务”术语之间的关系，再如“内容组织”所对应的内容中同时使用了“课程载体”和“项目载体”两个不同层次的术语，等等。下面结合工作过程系统化课程与国家精品课程评审指标的对应关系，梳理课程术语之间的逻辑关系。
首先是工作过程系统化课程路径的工作过程分析阶段的课程术语，如岗位（或称工作岗位）、工作过程、具体工作过程、真实工作任务、实际工作任务、典型工作任务、行动领域等，这一阶段与国家精品课程评审指标“课程设置”和“教学内容”的“内容选取”相对应，也就是说，进行国家精品课程开发，阐述这些评审指标所对应的内容时，应使用这一阶段出现的课程术语。
其次是工作过程系统化课程路径的教学过程分析阶段的课程术语，如学习领域、学习情境、学习情景、抽象的工作过程、学习的工作过程、课程载体（如项目、任务、案例、现象、设备、活动、产品、零部件、构件、材料、场地、系统、问题、设施、对象、工位、类型、岗位、生产过程、运输工具）等等。在实际开发课程的不同阶段，要使用相应的课程术语，才能做到正确规范。
高职国家精品课程开发中的课程术语使用诊断
高职国家精品课程共有六项一级评审指标，其中“课程设置”、“教学内容”和“教学方法与手段”是评审的重点指标（占总分值的60%），通过对众多已成功申报的高职国家精品课程申报表的阅读分析，发现上述三个一级评审指标所对应的内容恰恰是术语使用容易混淆的地方，因此，拟重点对这三个方面的术语使用进行诊断分析。
（一）课程设置
课程定位内容涉及人才培养目标，因此，实际申报表中较常出现核心工作岗位、企业实际岗位、岗位、职业岗位、核心工作任务、企业实际岗位的工作任务、真实工作任务、岗位职业能力、职业岗位能力、工作岗位能力、职业能力（包括专业能力、方法能力和社会能力）等术语，这里对岗位、任务和能力都有多种说法，随意性较大。现规范如下：岗位的准确术语应为工作岗位；任务的准确术语应为真实工作任务；能力的准确术语应为职业能力（包括专业能力、方法能力和社会能力）。
课程设计内容涉及课程的理念，实际申报表中较常出现以岗位和工作任务要求为导向、项目化实训教学、工学结合的教学模式、学习情境、任务驱动、以工作过程为导向的教学、理论知识与操作技能、工学结合的教学情境设计等术语。关于课程设计理念，准确的说法应为：以工作过程为导向、以典型工作任务为驱动、理论与实际一体化。
（二）教学内容
内容选取是指课程内容要有针对性和适用性，实际申报表中较常出现岗位任务、实际工作任务、真实工作任务、实际工作过程、典型工作任务、典型任务、还原企业工作情境、典型工作场景等术语。根据工作过程系统化课程可知，内容选取是以行动领域为依据的，而后者又以典型工作任务为基础，所以，此处关于任务的其他说法都不正确，应该使用典型工作任务的说法更为准确。
内容组织是指课程内容的排序，实际申报表中较常出现真实场景、教学模块、教学情境、项目载体、单元模块、实践项目、企业实际生产、职业岗位工作情境、学习情境、课程载体、学习单元载体、教学单元等术语。规范的说法应是：学习情境、学习情景、学习单元、课程载体。
表现形式是指教材及相关资料，实际申报表中较常出现教学大纲、课程标准、规划教材、项目化教案、电子课件、项目卡单、教学标准、教材、课件、教案、讲义、网络课程、校企合作教材、网络资源、网络教学平台等术语。规范的说法应是：课程标准、教材、课件、教案、案例、习题、实训实习项目、学习指南。
（三）教学方法与手段
教学设计是指教学模式，实际申报表中较常出现项目驱动模式、实际工作情境教学模式、全实际项目化教学模式、工作项目为驱动、企业真实岗位情景课堂再现教学模式、工作室模式、任务驱动模式、工学结合的教学模式、真实工作环境、学习过程与工作的无缝对接、真实的生产环境、工作过程导向的教学模式等术语。规范的说法应是：任务驱动模式、工学交替模式、行动导向模式、工作过程导向模式。
教学方法是指教学方法的应用，实际申报表中较常出现项目教学法、模型教学法、实景教学法、典型案例教学法、教学做一体化教学法、角色扮演教学法、案例讨论教学法、演示教学法、做中学教学法、激励教学法、任务驱动教学法、自主学习法、“头脑风暴”法、示范教学法、项目导向教学法、项目驱动教学法等术语。规范的说法应是：案例教学法、角色扮演教学法、案例讨论教学法、“头脑风暴”法、示范教学法、启发式教学法、引导文教学法。
教学手段是指信息技术的应用，实际申报表中较常出现多媒体电子课件、课程网站、QQ群、电子邮件、示范训练教学、多媒体教学平台、现场教学、网络教学资源、信息化沟通手段等术语。这部分术语使用比较规范，只要把示范训练教学、现场教学去除即可。
参考文献：
[1]东升，刘凤云.高职院校精品课程建设中的问题与对策[J].江苏高教，2009，（6）：143-144.
[2]邵淑华.把握市场脉搏，铸就精品课程——高职院校精品课程建设思考[J].职教论坛，2009，（6）：53-54.
[3]李圣良.高职院校精品课程建设实践探索[J].职业教育研究，2010，（7）：32-33.
[4]任聪敏.高等职业教育研究综述[J].职业技术教育（理论版），2007，4（28）：12-15.
[5]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，（4）：66-70.
[6]中国高职高专教育网[EB/OL].http：//www.tech.net.cn/page/N075/index.html.
作者简介：
刘晓明（1963—），男，江西崇仁人，博士，南京工业职业技术学院经济管理学院讲师，工程师，研究方向为物流管理与高职教育。