近几年来，随着科学新教材的投入使用，各级教研部门开展的教研活动越来越多，笔者也有幸观摩了许多优秀的课堂教学，深感科学教学的水平正日益提高。但是，在观摩和亲身参与课堂教学的过程中，笔者也发现许多老师的课堂教学在某些方面似乎有走入“误区”之嫌。借此机会，将自己的几点反思与同行商榷。
　　误区一：每一堂课都要使用探究的方法，无探究不成科学课
　　这是在很多老师的课堂教学中都能看到的现象。有时是一个很简单的问题，凭学生的生活经验就完全可以解决的，老师也要安排一个探究的过程；有时是较复杂的问题，学生在现年龄段还不宜深究，也非要他们去探究。似乎探究就是科学课不容逾越的坎，笔者认为这是一个认识上的误区。实际上探究是一种重要的学习方式，但绝不是唯一的。课堂中有效的学习要依靠多种不同的学习方法。在选择具体的教学方法时，我认为一个较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考慮。比如，只要求学生掌握某个结论，那么用讲授法就完全可以达到目的；如果是让学生对某一方面常识做大概了解，那么阅读法就完全适用；只有必须要学生了解过程与方法，以便更好地掌握概念、规律时，教师才需要去设计一个“探究过程”。总而言之，选择什么样的教学方法，要不要使用探究法，是依据教学目的而决定的，而不是千篇一律的。
　　误区二：教师不将答案直接告诉学生
　　这种认识在科学教师中具有普遍性。笔者作为评委观摩优质课比赛时，不止一次地看到：学生问到一个与本课课题关联不大，而且老师也完全有能力给予当场解答的问题时，老师明明可以解答却面露难色，有口难言，最后浪费了许多时间让学生去“寻找答案”，从而严重破坏了这堂课本来的结构，令人扼腕叹息。其实，冷静地想一想，把所有的问题都放给学生，让他们自己去探寻答案，这既无必要，也不可能。试想，力学三大定律的发现人类用了几千年的时间，难道也要我们的学生用几千年的时间去“发现”它不成？许多人类已有的科学成果，只有通过讲授法才能快速、迅捷地传授给学生。因此，科学教师，不应该把“告诉学生答案”看作是洪水猛兽，必避之而后快，必要时，可大胆地把知识传授给学生，这是为师者的责任。
　　误区三：只要学生在动手操作，他们就是在探究
　　经常在公开教学中发现这样的现象：老师一声令下，所有学生立即围坐在一起，手忙脚乱地操作起来，于是观者无不称赞：学生积极性真高。笔者爱较真，时不时跑到学生中间考察一番，结果发现，许多学生虽然手忙脚乱，但不过是将一个智力活动变成了一件“体力活”而已：他们根本不知道自己为什么要做这件事，做出来的现象又有什么意义。更有甚者，连自己到底要做什么事也搞不清楚，只是在“瞎玩”。这就给教师提了醒：在课堂上切不可盲目追求表面上的热闹，不要误以为学生在动手就是在探究，在下达动手命令之前，务必要学生明确动手的目的、掌握动手的技能、预测动手可能出现的结果。学生动手之后，老师还要加强巡回指导，保证学生的操作规范有序，避免盲动、瞎动。
　　误区四：学生想学什么，教师就要教什么
　　这也是科学课堂上经常看到的情景：在导人课题阶段，老师引导学生认识了某一现象之后，非常民主地问学生：关于这种现象，你们都想了解什么？于是学生兴趣高涨地提出了许多问题，老师也很负责地把所有问题都写在黑板上，于是一节课讲了个昏天黑地，到下课时老师还要殷勤地问学生一句：同学们，你们提出的问题都解决了吗？似乎不解决就对不住江东父老了。笔者以为，这种观念，也是一个误区。首先，科学上的任何一个知识范畴，都是有其发展过程的，谁也不敢说哪一方面的知识他就是权威，他就能全部掌握，如果学生提出的问题你根本解决不了呢？即使你都能解决，学生能听懂吗？其次，科学课的授课对象是小学生，是未成年人，他们对科学知识的了解还有欠缺，对自身的把握也不是很准确，所能提出的问题也未必都是规范的、合理的，如果他们提出一个插科打诨的问题，你也要在课堂上去解决吗？所以，笔者以为，对学生提出的问题，老师要做出合理的梳理：首先要确定哪些问题是值得研究的，哪些问题是不宜研究的，对值得研究的问题，还要分一分哪些是目前有条件研究的，哪些是目前尚无条件研究的，如果时间有限，还要选一选哪些是现在急需研究的。那些暂时无法研究或者连老师也搞不明白的问题，不妨对学生实话实说，在科学课堂上承认老师不知道应该不是一件丢脸的事。这样才能保证我们的科学课有计划、有秩序地进行。否则学生说想学什么老师就去教什么，科学课岂不成了随心所欲？
　　以上是笔者对科学课堂上几种常见现象的一家之言，未必正确，如能抛砖引玉，引起大家对科学教学走向的关注，则不胜荣幸。