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摘 要： 任何教材都有局限性，不可能满足学生个体的不同需求，这就为教师创造性地使用教材提供了空间。本文从读写课任务设计的角度，提出教师创造性地使用教材应注意的三个主要方面：打破教材篇章结构；巧妙设计各类问题；用多样化方法处理语言点。
关键词： 读写课 教材 任务型教学 创造性
教学不可避免地涉及到两个核心问题，即“教什么”和“怎么教”。“教什么”指的是教学内容，而“怎么教”指的是教学方法。要达到理想的教学效果，就一定要将这两者在梳理协调的前提下再进行灵活整合。在我国大学英语读写课的教学实践中，一般都要求教师使用某种教材并遵循这一主线完成相应的教学任务。然而，不管指导教材编写的教学理念有多先进，编写教材的团队实力有多强，从教材诞生那刻起，它就已经开始落后于学科本身的发展了，而且被文本固定化的教材成了一个相对封闭的系统，这就与教学过程的动态性和学生需求的多元性发生冲突。所以说，任何教材都不可能完美无缺，这就为教师在应用教材时提供了创造和发挥的空间。基于此，本文拟从读写课任务设计的角度，探讨创造性地使用教材的一些有效方法。
一、任务型教学模式
任务型教学是一个建立在第二语言习得研究基础上的语言教学模式，有强式和弱式之分。强式任务型教学模式的代表人物Jane Willis强调学习语言中“意义至上，使用至上”的原则。换言之，学生以完成任务的活动开始学习，在任务完成后，教师再把学生的活动引到任务型学习中所使用的语言上来，并对学生所使用的语言表现作一些适当的纠正和调整。这一模式彻底颠覆传统的“展示—练习—产出”模式，因而不断受到业界人士的种种质疑。弱式任务型教学模式的代表人物Skehan推崇“意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否”的原则。该模式强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生使用语言，然后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识。这种教学模式与传统的“展示—练习—产出”教学模式和交际法教学模式都有相似之处，只是最后产出阶段是建立在一系列任务基础上，这些任务由简到繁，由易到难，层层深入，所以产出不是控制式和呆板式的语言输出。本文引用弱式任务型教学模式。它包含“课堂导入”、“参与任务”、“学习新知”、“巩固新知”和“操练运用”五个环节，充分体现了以学生为中心的教学理念。
二、读写课上如何依托任务，创造性地使用教材
顾名思义，读写课涉及到两个核心：阅读和写作，其中阅读是信息输入，写作是信息产出。学生掌握知识、技能的过程，通常要经过四个阶段：感知教材→理解教材→巩固知识→运用知识。阅读教学过程的实质是在教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程，写作教学过程的实质是学生个体巩固和运用知识的过程。上好读写课的关键就是以有创意的任务设计为接口，将学生读写需求、教材改造和教师授课紧密结合起来，实现由读到写的自然过渡。只有这样，教材才能发挥其最大潜力和价值。
（一）打破教材篇章结构，勇于重组加工知识链。
诚然，教材是众多专家结合中国实际，根据课程目标和课程标准，考虑到国家的教育现状与学生的实际情况，编写出的适用于大范围地区、大多数学生的文本，是教学的良好载体。但是使用教材的学生不仅有地域差异、文化差异，而且有个体差异，而没有哪套教材能将这些差异面面兼顾到。所以教师对教材的正确态度应包括两方面：一是“信奉而不唯是”，二是“遵循而有所立”。教师可以根据本校、教师和学生的实际对教材进行重组加工。一般说来，具体形式如下：
形式一：对教材单元先后顺序的调整。教材编写者在编写教材时会宏观考虑教材信息覆盖面是否够宽、总体框架搭建是否合理、文本语言难度是否适中、跨文化交际能力是否被强调等因素，并由此来确立单元顺序。而教师在运用教材时，更多考虑的是以主题为中心开展教学活动。因此，教材编写者和教师对教材的编排顺序可能有不一致的认识。当教师发现某些单元之间的主题存在相关性或延续性，更有利于任务设计的衔接时，应及时调整。此外，如某一单元的主题更适合在某一特定时段来设计教学任务的话（如节日），教师也应作出教学顺序上的调整。
形式二：对教材单元课文内容学习重点的取舍。鉴于课堂时间有限，而有的课文或篇幅较长，或内容繁多，任务设计只能是就重避轻，灵活取舍。所谓“灵活取舍”既可以是对课文某些段落的取舍，又可以是对课文教学重点、难点的取舍。“取”是选取课文精华内容、典型内容或是有助于对学生进行知识和能力训练的内容。“舍”是舍弃那些相对陈旧、无关紧要的内容，或是与学生能力训练关系不大的内容。
形式三：对教材单元时间投入的调整。有些课文文章主题与学生生活息息相关，值得深发掘和宽拓展，其任务设计必然会基于教材，延伸到课外，再回到课堂。比如，学生要完成一个拓展主题式的报告，就要经历分组讨论、收集材料和课堂展示全部过程。如此下来，肯定会超过教材规定课时，这就要求教师弹性处理单元教学时间。
（二）围绕任务巧妙设计各类问题，提高教材的实用性和趣味性。
在进行课堂设计时，任务和提问有着千丝万缕的联系。提问是否有创意会在很多程度上决定任务的实施和完成质量。有创意的提问不是就课文已知的信息进行提问，而是针对课文主题，循序渐进，挖掘内涵，联系学生，结合现实，建立真实语境，创造出多维互动的轻松学习氛围。教师应根据阅读任务前、阅读任务中和读写任务后的不同特点，选择恰当的提问方式。
1.阅读任务前环节，教师的提问是为学生了解任务、深入任务作铺垫，提问是为了激发起学生学习欲望，所以提问形式最好是设疑导入式和悬念导入式。设疑导入式指教师结合新授内容精心设计一些疑点，以启发学生发现问题、思考问题。悬念导入式指教师根据教学目的和重点来巧妙设计悬念，以激发学生寻根探源。此外，常识式提问和联想式提问有助于任务的自然导入。
2.阅读任务中环节，教师的任务设计应以引导学生阅读课文为中心，以帮助学生写作为目的，因此问题的深度和广度都有所提升，可选提问形式有卷入式、语境式、争论式和连环式。卷入式提问将课文内容和学生生活关联起来，吸引学生在不知不觉中融入任务。语境式提问使学生身临其境，成为情景中人。争论式提问帮助学生看到正反利弊，有利于集思广益，相互学习。连环式提问环环相扣，难度递增，有利于启发学生的深度思维。
3.读写任务后环节，教师要及时给出一个对任务完成情况的分析和评价，同时让学生专注于语言点的复习。这个部分以教师简要点评为主，适当的提问能促进课堂互动。可选提问形式是归纳式和延展式。归纳式提问旨在帮助学生回顾知识点后实现认识层面的一个跃进。延展式提问将课内任务伸延到课外，培养学生活学活用语言的能力。
（三）运用多视角、多维度的方法来处理教材提供的语言点。
在读写课堂上，每位教师都无一例外地要处理教材提供的新语言点。而对于这一部分的教学，总体来说是以教师讲解为主：课堂由老师主宰，以“填鸭式”和“一言堂”为特征，注重语言点的传授，学生处于被动和服从的地位。其实，只要教师肯多用心思，多花时间，完全可能通过多样化的任务设计来让学生动脑、动口、动笔，充分调动起学生的主观能动性。我在此列出四个行之有效的办法。
1.语境融入法。英国著名语言学家弗斯（Firth）提出“语义存在于语境”的观点。该观点对语言点教学也有启示：教师可将某些重点词汇嵌入到句子提供的语境中，学生通过阅读句子感受语境，能直观地了解到词汇的用法。比如，在介绍“face up to”时，老师没有必要一开始直接告诉学生这个短语指“勇敢面对”，常和令人不快的事物搭配，相反，老师可提供几个例句：1.For a poor learner of English，to pass CET4 is one of the tough things he has to face up to in college.2.How will you face up to the failure in the job interview?Of course，tear is not the solution.3.Jack turned to me for help when he was unable to face up to the fact that his parents had divorced.在此基础上，老师让学生完成两个简单的任务，一是根据例句提供的语境猜测短语的意义和搭配，二是自主造句，通过落实到笔头来加深印象。
2.对比研读法。对比的作用就在于帮助我们辨别优劣好坏，在读写课堂上进行文本对比也是语言点教学的一个闪亮切入点。进行对比的文本一个直接来源于教材，另一个就来源于教师的敏感和灵感了。比如，《21世纪大学英语读写教程》二册六单元的A课文是介绍科学家霍金的，其中有段文字描述了霍金的超常智慧：This instinctive insight also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he posed the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class struggled over how to even begin approaching the problem，Hawking almost instantly announced the correct answer：“Add the milk after pouring，of course.”老師在备课时，可将上文划线的一些关键词用学生在表达中常选的词去替换，形成下一个文本：This good talent also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he asked the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class tried so hard to find out how to even begin approaching the problem，Hawking quickly gave the correct answer：“Add the milk after pouring.”在课堂上，老师可将任务类型设计成学生讨论，比较两个文本在用词上的优劣，并说明原因。讨论最后老师再总结。对比研读法不仅间接帮助学生理解词义，而且增强了学生对语言美的感悟力。
3.逆向回译法。在很多情况下，学生在读写课堂上面对的都是英语句子和段落。逆向回译法正好反其道而行之，对于课本中出现的长句和难句，教师备课时在课件上可罗列出对应的或类似的汉语句子，并给关键词划线。到了课堂上，教师给学生布置三个任务，一是对关键词的英译；二是分组讨论，每组给出一个整句的英译，相互纠错；三是对照原文找差距。在进行前两个任务时，学生可能会给出不同的回答，这是学生与学生互动、相互取长补短的机会。
4.串词成句法。此方法特别适合用于巩固语言点的操练环节，教师在已学单元的课文中选择十个左右的单词或词组，以动词和形容词为主，适当兼顾名词，在课堂上让学生独立完成一个两分钟的定时任务，即尽可能多地用上给出的单词或词组，写出一个意义明确、结构符合语法的英语句子。学生当场朗读之后，教师选出学生创造的一些佳句让大家共同学习。
教材是有限的，对教材的创造性使用是无限的。华东师范大学钟启泉教授曾指出，在“教师即课程”的课程观视域中，教材的优化归根结底取决于教师的专业能力。要创造性地使用教材，教师除了要培养大胆创新的意识之外，更应注意不断提高自身素质，更新教育理念。在大学英语的读写课上，只要教师尽力以任务为依托，最大程度地挖掘现有教材的价值，就完全有可能使教学效果最优化。
参考文献：
［1］丰玉芳，唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的运用［J］.外语与外语教学，2004，（6）.
［2］乐伶俐.论教材的创造性应用［J］.教育评论，2010，（2）.
［3］徐宜良.关于任务教学法应用于大学英语教学的思考［J］.黑龙江高教研究，2006，（3）.
［4］钟启泉.“优化教材”：教师专业成长的标尺［J］.上海教育科研，2008，（1）.
基金项目：电子科技大学2010—2013年教学改革研究项目资助，项目编号2010XJYYB019
关键词： 读写课 教材 任务型教学 创造性
教学不可避免地涉及到两个核心问题，即“教什么”和“怎么教”。“教什么”指的是教学内容，而“怎么教”指的是教学方法。要达到理想的教学效果，就一定要将这两者在梳理协调的前提下再进行灵活整合。在我国大学英语读写课的教学实践中，一般都要求教师使用某种教材并遵循这一主线完成相应的教学任务。然而，不管指导教材编写的教学理念有多先进，编写教材的团队实力有多强，从教材诞生那刻起，它就已经开始落后于学科本身的发展了，而且被文本固定化的教材成了一个相对封闭的系统，这就与教学过程的动态性和学生需求的多元性发生冲突。所以说，任何教材都不可能完美无缺，这就为教师在应用教材时提供了创造和发挥的空间。基于此，本文拟从读写课任务设计的角度，探讨创造性地使用教材的一些有效方法。
一、任务型教学模式
任务型教学是一个建立在第二语言习得研究基础上的语言教学模式，有强式和弱式之分。强式任务型教学模式的代表人物Jane Willis强调学习语言中“意义至上，使用至上”的原则。换言之，学生以完成任务的活动开始学习，在任务完成后，教师再把学生的活动引到任务型学习中所使用的语言上来，并对学生所使用的语言表现作一些适当的纠正和调整。这一模式彻底颠覆传统的“展示—练习—产出”模式，因而不断受到业界人士的种种质疑。弱式任务型教学模式的代表人物Skehan推崇“意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否”的原则。该模式强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生使用语言，然后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识。这种教学模式与传统的“展示—练习—产出”教学模式和交际法教学模式都有相似之处，只是最后产出阶段是建立在一系列任务基础上，这些任务由简到繁，由易到难，层层深入，所以产出不是控制式和呆板式的语言输出。本文引用弱式任务型教学模式。它包含“课堂导入”、“参与任务”、“学习新知”、“巩固新知”和“操练运用”五个环节，充分体现了以学生为中心的教学理念。
二、读写课上如何依托任务，创造性地使用教材
顾名思义，读写课涉及到两个核心：阅读和写作，其中阅读是信息输入，写作是信息产出。学生掌握知识、技能的过程，通常要经过四个阶段：感知教材→理解教材→巩固知识→运用知识。阅读教学过程的实质是在教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程，写作教学过程的实质是学生个体巩固和运用知识的过程。上好读写课的关键就是以有创意的任务设计为接口，将学生读写需求、教材改造和教师授课紧密结合起来，实现由读到写的自然过渡。只有这样，教材才能发挥其最大潜力和价值。
（一）打破教材篇章结构，勇于重组加工知识链。
诚然，教材是众多专家结合中国实际，根据课程目标和课程标准，考虑到国家的教育现状与学生的实际情况，编写出的适用于大范围地区、大多数学生的文本，是教学的良好载体。但是使用教材的学生不仅有地域差异、文化差异，而且有个体差异，而没有哪套教材能将这些差异面面兼顾到。所以教师对教材的正确态度应包括两方面：一是“信奉而不唯是”，二是“遵循而有所立”。教师可以根据本校、教师和学生的实际对教材进行重组加工。一般说来，具体形式如下：
形式一：对教材单元先后顺序的调整。教材编写者在编写教材时会宏观考虑教材信息覆盖面是否够宽、总体框架搭建是否合理、文本语言难度是否适中、跨文化交际能力是否被强调等因素，并由此来确立单元顺序。而教师在运用教材时，更多考虑的是以主题为中心开展教学活动。因此，教材编写者和教师对教材的编排顺序可能有不一致的认识。当教师发现某些单元之间的主题存在相关性或延续性，更有利于任务设计的衔接时，应及时调整。此外，如某一单元的主题更适合在某一特定时段来设计教学任务的话（如节日），教师也应作出教学顺序上的调整。
形式二：对教材单元课文内容学习重点的取舍。鉴于课堂时间有限，而有的课文或篇幅较长，或内容繁多，任务设计只能是就重避轻，灵活取舍。所谓“灵活取舍”既可以是对课文某些段落的取舍，又可以是对课文教学重点、难点的取舍。“取”是选取课文精华内容、典型内容或是有助于对学生进行知识和能力训练的内容。“舍”是舍弃那些相对陈旧、无关紧要的内容，或是与学生能力训练关系不大的内容。
形式三：对教材单元时间投入的调整。有些课文文章主题与学生生活息息相关，值得深发掘和宽拓展，其任务设计必然会基于教材，延伸到课外，再回到课堂。比如，学生要完成一个拓展主题式的报告，就要经历分组讨论、收集材料和课堂展示全部过程。如此下来，肯定会超过教材规定课时，这就要求教师弹性处理单元教学时间。
（二）围绕任务巧妙设计各类问题，提高教材的实用性和趣味性。
在进行课堂设计时，任务和提问有着千丝万缕的联系。提问是否有创意会在很多程度上决定任务的实施和完成质量。有创意的提问不是就课文已知的信息进行提问，而是针对课文主题，循序渐进，挖掘内涵，联系学生，结合现实，建立真实语境，创造出多维互动的轻松学习氛围。教师应根据阅读任务前、阅读任务中和读写任务后的不同特点，选择恰当的提问方式。
1.阅读任务前环节，教师的提问是为学生了解任务、深入任务作铺垫，提问是为了激发起学生学习欲望，所以提问形式最好是设疑导入式和悬念导入式。设疑导入式指教师结合新授内容精心设计一些疑点，以启发学生发现问题、思考问题。悬念导入式指教师根据教学目的和重点来巧妙设计悬念，以激发学生寻根探源。此外，常识式提问和联想式提问有助于任务的自然导入。
2.阅读任务中环节，教师的任务设计应以引导学生阅读课文为中心，以帮助学生写作为目的，因此问题的深度和广度都有所提升，可选提问形式有卷入式、语境式、争论式和连环式。卷入式提问将课文内容和学生生活关联起来，吸引学生在不知不觉中融入任务。语境式提问使学生身临其境，成为情景中人。争论式提问帮助学生看到正反利弊，有利于集思广益，相互学习。连环式提问环环相扣，难度递增，有利于启发学生的深度思维。
3.读写任务后环节，教师要及时给出一个对任务完成情况的分析和评价，同时让学生专注于语言点的复习。这个部分以教师简要点评为主，适当的提问能促进课堂互动。可选提问形式是归纳式和延展式。归纳式提问旨在帮助学生回顾知识点后实现认识层面的一个跃进。延展式提问将课内任务伸延到课外，培养学生活学活用语言的能力。
（三）运用多视角、多维度的方法来处理教材提供的语言点。
在读写课堂上，每位教师都无一例外地要处理教材提供的新语言点。而对于这一部分的教学，总体来说是以教师讲解为主：课堂由老师主宰，以“填鸭式”和“一言堂”为特征，注重语言点的传授，学生处于被动和服从的地位。其实，只要教师肯多用心思，多花时间，完全可能通过多样化的任务设计来让学生动脑、动口、动笔，充分调动起学生的主观能动性。我在此列出四个行之有效的办法。
1.语境融入法。英国著名语言学家弗斯（Firth）提出“语义存在于语境”的观点。该观点对语言点教学也有启示：教师可将某些重点词汇嵌入到句子提供的语境中，学生通过阅读句子感受语境，能直观地了解到词汇的用法。比如，在介绍“face up to”时，老师没有必要一开始直接告诉学生这个短语指“勇敢面对”，常和令人不快的事物搭配，相反，老师可提供几个例句：1.For a poor learner of English，to pass CET4 is one of the tough things he has to face up to in college.2.How will you face up to the failure in the job interview?Of course，tear is not the solution.3.Jack turned to me for help when he was unable to face up to the fact that his parents had divorced.在此基础上，老师让学生完成两个简单的任务，一是根据例句提供的语境猜测短语的意义和搭配，二是自主造句，通过落实到笔头来加深印象。
2.对比研读法。对比的作用就在于帮助我们辨别优劣好坏，在读写课堂上进行文本对比也是语言点教学的一个闪亮切入点。进行对比的文本一个直接来源于教材，另一个就来源于教师的敏感和灵感了。比如，《21世纪大学英语读写教程》二册六单元的A课文是介绍科学家霍金的，其中有段文字描述了霍金的超常智慧：This instinctive insight also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he posed the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class struggled over how to even begin approaching the problem，Hawking almost instantly announced the correct answer：“Add the milk after pouring，of course.”老師在备课时，可将上文划线的一些关键词用学生在表达中常选的词去替换，形成下一个文本：This good talent also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he asked the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class tried so hard to find out how to even begin approaching the problem，Hawking quickly gave the correct answer：“Add the milk after pouring.”在课堂上，老师可将任务类型设计成学生讨论，比较两个文本在用词上的优劣，并说明原因。讨论最后老师再总结。对比研读法不仅间接帮助学生理解词义，而且增强了学生对语言美的感悟力。
3.逆向回译法。在很多情况下，学生在读写课堂上面对的都是英语句子和段落。逆向回译法正好反其道而行之，对于课本中出现的长句和难句，教师备课时在课件上可罗列出对应的或类似的汉语句子，并给关键词划线。到了课堂上，教师给学生布置三个任务，一是对关键词的英译；二是分组讨论，每组给出一个整句的英译，相互纠错；三是对照原文找差距。在进行前两个任务时，学生可能会给出不同的回答，这是学生与学生互动、相互取长补短的机会。
4.串词成句法。此方法特别适合用于巩固语言点的操练环节，教师在已学单元的课文中选择十个左右的单词或词组，以动词和形容词为主，适当兼顾名词，在课堂上让学生独立完成一个两分钟的定时任务，即尽可能多地用上给出的单词或词组，写出一个意义明确、结构符合语法的英语句子。学生当场朗读之后，教师选出学生创造的一些佳句让大家共同学习。
教材是有限的，对教材的创造性使用是无限的。华东师范大学钟启泉教授曾指出，在“教师即课程”的课程观视域中，教材的优化归根结底取决于教师的专业能力。要创造性地使用教材，教师除了要培养大胆创新的意识之外，更应注意不断提高自身素质，更新教育理念。在大学英语的读写课上，只要教师尽力以任务为依托，最大程度地挖掘现有教材的价值，就完全有可能使教学效果最优化。
参考文献：
［1］丰玉芳，唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的运用［J］.外语与外语教学，2004，（6）.
［2］乐伶俐.论教材的创造性应用［J］.教育评论，2010，（2）.
［3］徐宜良.关于任务教学法应用于大学英语教学的思考［J］.黑龙江高教研究，2006，（3）.
［4］钟启泉.“优化教材”：教师专业成长的标尺［J］.上海教育科研，2008，（1）.
基金项目：电子科技大学2010—2013年教学改革研究项目资助，项目编号2010XJYYB019