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[摘 要] 新课程改革实践推动了“同课异构”这一教学研究范式的发展。在教师专业发展成为国际教师教育主旋律的背景下，教学反思促进教师专业发展也得到了多方的肯定。对于教师来说，要实现教学反思促进其专业发展的目的，还需在自己的教学实践中不断探索总结有效的方法和规律。为此，文章结合具体的实例探索如何在实践中运用教学反思促进教师专业发展。
[关键词] 同课异构 教学反思 教学力
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0093
“同课异构”是近年兴起的一种教研活动形式，无论是在同校的学科组内，还是在各省市的优课评比活动中，这种形式都在贴近教学实际的同时引领着青年教师的快速成长。笔者有幸一年内在市级优课评比与专业共同体展示中执教同一课，在同课异构中实现了自我教学力提升。
异构的课题选自人教版必修一第15课《国共的十年对峙》（以下简称为《对峙》），这是一个内容跨度大、历史事件丰富、革命史观浓厚的课题，在两次公开执教该课的过程中，由于笔者从不同角度进行设计，因此产生了不同的教学效果。
一、一教国共十年，确定主线，化繁为简
新课改后呈现在人教版高中必修1中的专题头绪多、内容庞杂，仅《对峙》一课就涉及南昌起义、井冈山革命根据地、工农武装割据和红军长征等诸多史实要点，内容多与课时紧的矛盾异常突出。在常态课教学时，笔者总是习惯于按照教材的固有编排，以南昌起义、土地革命与红军长征作为教学的三个环节，重点分析这几个知识点。从学生的课堂反应来看，他们已经通过初中历史的学习，对这些知识有了一定的了解，单纯的讲解对他们来说是相对乏味的。那么，如何处理好内容多、课时紧与调动学生的学习积极性三者之间的关系呢？
在评优课上，笔者曾经尝试从主线出发整合精简教学内容。研读课标后，笔者将教学任务确定为“了解南昌起义、土地革命、红军长征等有关史实，认识中国共产党对适合中国国情的革命道路的成功探索，体会中国新民主主义革命的艰巨、曲折。”为此，笔者围绕“中国式革命道路”这个主题，从逻辑上理解本课三个子目的内在联系，并将之归到对“中国式革命道路”的寻找、实践、继续探索之中。第一子目紧紧抓住“南昌起义……标志着中国共产党独立领导武装斗争、创建人民军队和武装夺取政权的开始”这一结论，围绕南昌起义使中共认识到当时必须使用武装斗争的形式才能适应中国国情取得革命胜利这一线索，引导学生从原因、经过及结果等方面进行论证。第二子目通过对以土地革命为核心的工农武装割据思想内容的了解，理解“农村包围城市、武装夺取政权”是经过初步实践证明的适合中国国情的革命道路。第三子目通过对中国式革命道路艰巨性的认知，理解革命道路继续探索的必要性。通过分享令人感动的长征小故事开展情感教育，让学生在此基础上逐步理解革命理论需要不断丰富与完善，才能切实发挥指导作用。
同时笔者以此作为切入点，合理增删教学内容，精心设计教学活动。为了帮助学生理解，笔者精选视频导入、史料过渡，在学生初步得出这样的认识之后，再以综合探究的形式总结升华，以落实情感态度价值观教育。这种“问题—解决”的认知模式让学生更加贴近了历史，更能自主学习与思考，展现动态生成的学生智慧。但是在教学过程中对于环节二与环节三之间的衔接，仍让人感觉生硬。由于比赛时间与所给材料有限制，笔者并没有能就此问题作拓展。课后也有学生指出，既然工农武装割据的道路是适合当时中国国情的，为什么后来又出现红军被迫长征的局面。由此可见，将中国特色革命道路的探索定为本课主线，从逻辑关系来看并不十分严密，而学生显然已意识到了问题的存在。
二、二教国共十年，精选史料，培养思辨能力
评优课结束一年后的专业共同体读书会成立大会上，笔者在市教研员的要求下再次执教该课。由于有了充足的备课时间，笔者便试图针对评优课后学生反映出来的问题进行探索，对课堂教学结构进行一些更符合学生最近发展区、更利于他们理解的改变。
1.优化问题设计，训练逻辑思维能力
在重构教学设计的过程中，笔者尝试从学生的角度思考：“学习这一课我想解决哪些疑问？哪些问题我可以自己解决，哪些问题我现在还解决不了，需要寻求老师和同学的帮助？”在仔细研读教材并联系初高中相关知识之后笔者进行如下预设：1.共产党选择武装反抗国民党统治的原因。2.共产党选择农村作为根据地的原因。3.在“工农武装割据”理论的指导下革命依然遭遇挫折的原因。4.红军长征胜利与革命新局面形成之间的关系。
其中，第1、2个问题可以由学生自主解决，第3、4个问题尚需补充相关材料。在查找资料时笔者发现，在共产国际的文献中这段时期被称为中共领导的苏维埃
革命阶段。基于此，笔者决定采用“了解—理解—见解”的三步教学模式实施课堂教学。从感性认识到理性认识，再从分析问题到解决问题，环环相扣、步步深入。这种 知识建构，既符合学生的认知规律，又能训练学生思维的逻辑严密性，为课堂效益的提高提供保障。
2.精选图文史料，增强史学探究意识
“历史是一门思辨的学科，所有的学习活动最终要内化为学生的认知，而这需要经过学生个体的思维活动才能达成。”在培养学生的史学素养的视域中，史料教学是非常重要的一环。
在以往教学中，红军长征的原因往往被归结于中共的“左”倾错误思想与第五次反围剿的失败，但历史是如此的复杂，在此与彼之间还有那么多通幽小径的存在。在第二次设计中，笔者择取了张宪文《对1927-1937年中国历史的基本认识》、黄道炫《第五次反“围剿”失败原因探析》等史料与学生共享，以帮助他们理解历史的纷繁复杂。历史课堂只有尽可能呈现历史全貌，才能有效避免出现学生在学习时将教材知识、教师讲解作为唯一正确的观点，在考试中不敢越雷池一步这样的现象。而打破思维定式，促进学生创造性思维能力的发展，必须从日常教学做起。
在探索“30年代遭遇挫折后如何摆脱困境”这个问题时，学生依据教材得出结论“长征使中国革命转危为安”，这是史学界长期以来延续使用的一个结论。但是根据最新的史学研究成果显示，这并不完全符合历史的实际。因此，笔者择取了杨奎松《重读中国近现代史中的几个重要问题》中的一段史料：“红军三个方面军会合于甘北一隅之地，原定是要去接取苏联援助的，但宁夏战役的迅速失利，2万余红军主力被阻隔于黄河西岸，剩下5万红军伤病过半，粮弹匮乏……国民党中央军这时却大批尾随而至，形成三面合围。进入10月底11月初，红军在甘北已再无回旋余地。”以认知冲突的形式激发学生的思维和好奇心。然后再逐步深入史实，通过展示1936年10月8日《洛、毛关于应迅速争取开始国共主要代表談判问题致朱、张等电》、杨奎松《西安事变新探：张学良和中共关系之谜》中的部分史料，以解疑惑。在该环节的设计中，笔者在教学中使用了求异思维，既有益于启迪和挖掘学生潜在的智力，提高教育教学质量，更有益于培养他们还原历史的勇气。
课堂教学是一个动态的复杂的过程，教师只有行动起来，学会反思与研究，才能真正转变教学观念，促进教学力提升。在二教《对峙》一课时，笔者真切体会到“书到用时方恨少”的正确性。“凡事预则立，不预则废”，教师在留心搜集不同教师的设计、解读、论文等教学资料之后，根据自己的风格进行重新的排列组合，取其中可用之精华，自然会有更广阔的视野，而这种成长有赖于广博的阅读。
当然，和方法、智慧相比较，今日的历史课堂也许更为缺乏的反而是求真的勇气。然而，在教师的专业成长中，勇敢的践行是我们唯一的选择。在评课的过程中有教师指出，引用史学研究成果不能违背教材中的固有结论，史学研究成果应该作为教材观点的佐证和补充出现。笔者认为，求真求实“是历史之本，是一种史德，是作史的起码底线和最高准绳，也是历史教育的必尊之道和精神守则”。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张丽.加强“中国近现代史纲要”课程建设的思考[J]. 边疆经济与文化，2007（2）.
[2] 沙健孙.关于“中国近现代史纲要”教学的若干问题[J]. 思想理论教育导刊， 2006（9）.
（责任编辑 庞丹丹）
[关键词] 同课异构 教学反思 教学力
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0093
“同课异构”是近年兴起的一种教研活动形式，无论是在同校的学科组内，还是在各省市的优课评比活动中，这种形式都在贴近教学实际的同时引领着青年教师的快速成长。笔者有幸一年内在市级优课评比与专业共同体展示中执教同一课，在同课异构中实现了自我教学力提升。
异构的课题选自人教版必修一第15课《国共的十年对峙》（以下简称为《对峙》），这是一个内容跨度大、历史事件丰富、革命史观浓厚的课题，在两次公开执教该课的过程中，由于笔者从不同角度进行设计，因此产生了不同的教学效果。
一、一教国共十年，确定主线，化繁为简
新课改后呈现在人教版高中必修1中的专题头绪多、内容庞杂，仅《对峙》一课就涉及南昌起义、井冈山革命根据地、工农武装割据和红军长征等诸多史实要点，内容多与课时紧的矛盾异常突出。在常态课教学时，笔者总是习惯于按照教材的固有编排，以南昌起义、土地革命与红军长征作为教学的三个环节，重点分析这几个知识点。从学生的课堂反应来看，他们已经通过初中历史的学习，对这些知识有了一定的了解，单纯的讲解对他们来说是相对乏味的。那么，如何处理好内容多、课时紧与调动学生的学习积极性三者之间的关系呢？
在评优课上，笔者曾经尝试从主线出发整合精简教学内容。研读课标后，笔者将教学任务确定为“了解南昌起义、土地革命、红军长征等有关史实，认识中国共产党对适合中国国情的革命道路的成功探索，体会中国新民主主义革命的艰巨、曲折。”为此，笔者围绕“中国式革命道路”这个主题，从逻辑上理解本课三个子目的内在联系，并将之归到对“中国式革命道路”的寻找、实践、继续探索之中。第一子目紧紧抓住“南昌起义……标志着中国共产党独立领导武装斗争、创建人民军队和武装夺取政权的开始”这一结论，围绕南昌起义使中共认识到当时必须使用武装斗争的形式才能适应中国国情取得革命胜利这一线索，引导学生从原因、经过及结果等方面进行论证。第二子目通过对以土地革命为核心的工农武装割据思想内容的了解，理解“农村包围城市、武装夺取政权”是经过初步实践证明的适合中国国情的革命道路。第三子目通过对中国式革命道路艰巨性的认知，理解革命道路继续探索的必要性。通过分享令人感动的长征小故事开展情感教育，让学生在此基础上逐步理解革命理论需要不断丰富与完善，才能切实发挥指导作用。
同时笔者以此作为切入点，合理增删教学内容，精心设计教学活动。为了帮助学生理解，笔者精选视频导入、史料过渡，在学生初步得出这样的认识之后，再以综合探究的形式总结升华，以落实情感态度价值观教育。这种“问题—解决”的认知模式让学生更加贴近了历史，更能自主学习与思考，展现动态生成的学生智慧。但是在教学过程中对于环节二与环节三之间的衔接，仍让人感觉生硬。由于比赛时间与所给材料有限制，笔者并没有能就此问题作拓展。课后也有学生指出，既然工农武装割据的道路是适合当时中国国情的，为什么后来又出现红军被迫长征的局面。由此可见，将中国特色革命道路的探索定为本课主线，从逻辑关系来看并不十分严密，而学生显然已意识到了问题的存在。
二、二教国共十年，精选史料，培养思辨能力
评优课结束一年后的专业共同体读书会成立大会上，笔者在市教研员的要求下再次执教该课。由于有了充足的备课时间，笔者便试图针对评优课后学生反映出来的问题进行探索，对课堂教学结构进行一些更符合学生最近发展区、更利于他们理解的改变。
1.优化问题设计，训练逻辑思维能力
在重构教学设计的过程中，笔者尝试从学生的角度思考：“学习这一课我想解决哪些疑问？哪些问题我可以自己解决，哪些问题我现在还解决不了，需要寻求老师和同学的帮助？”在仔细研读教材并联系初高中相关知识之后笔者进行如下预设：1.共产党选择武装反抗国民党统治的原因。2.共产党选择农村作为根据地的原因。3.在“工农武装割据”理论的指导下革命依然遭遇挫折的原因。4.红军长征胜利与革命新局面形成之间的关系。
其中，第1、2个问题可以由学生自主解决，第3、4个问题尚需补充相关材料。在查找资料时笔者发现，在共产国际的文献中这段时期被称为中共领导的苏维埃
革命阶段。基于此，笔者决定采用“了解—理解—见解”的三步教学模式实施课堂教学。从感性认识到理性认识，再从分析问题到解决问题，环环相扣、步步深入。这种 知识建构，既符合学生的认知规律，又能训练学生思维的逻辑严密性，为课堂效益的提高提供保障。
2.精选图文史料，增强史学探究意识
“历史是一门思辨的学科，所有的学习活动最终要内化为学生的认知，而这需要经过学生个体的思维活动才能达成。”在培养学生的史学素养的视域中，史料教学是非常重要的一环。
在以往教学中，红军长征的原因往往被归结于中共的“左”倾错误思想与第五次反围剿的失败，但历史是如此的复杂，在此与彼之间还有那么多通幽小径的存在。在第二次设计中，笔者择取了张宪文《对1927-1937年中国历史的基本认识》、黄道炫《第五次反“围剿”失败原因探析》等史料与学生共享，以帮助他们理解历史的纷繁复杂。历史课堂只有尽可能呈现历史全貌，才能有效避免出现学生在学习时将教材知识、教师讲解作为唯一正确的观点，在考试中不敢越雷池一步这样的现象。而打破思维定式，促进学生创造性思维能力的发展，必须从日常教学做起。
在探索“30年代遭遇挫折后如何摆脱困境”这个问题时，学生依据教材得出结论“长征使中国革命转危为安”，这是史学界长期以来延续使用的一个结论。但是根据最新的史学研究成果显示，这并不完全符合历史的实际。因此，笔者择取了杨奎松《重读中国近现代史中的几个重要问题》中的一段史料：“红军三个方面军会合于甘北一隅之地，原定是要去接取苏联援助的，但宁夏战役的迅速失利，2万余红军主力被阻隔于黄河西岸，剩下5万红军伤病过半，粮弹匮乏……国民党中央军这时却大批尾随而至，形成三面合围。进入10月底11月初，红军在甘北已再无回旋余地。”以认知冲突的形式激发学生的思维和好奇心。然后再逐步深入史实，通过展示1936年10月8日《洛、毛关于应迅速争取开始国共主要代表談判问题致朱、张等电》、杨奎松《西安事变新探：张学良和中共关系之谜》中的部分史料，以解疑惑。在该环节的设计中，笔者在教学中使用了求异思维，既有益于启迪和挖掘学生潜在的智力，提高教育教学质量，更有益于培养他们还原历史的勇气。
课堂教学是一个动态的复杂的过程，教师只有行动起来，学会反思与研究，才能真正转变教学观念，促进教学力提升。在二教《对峙》一课时，笔者真切体会到“书到用时方恨少”的正确性。“凡事预则立，不预则废”，教师在留心搜集不同教师的设计、解读、论文等教学资料之后，根据自己的风格进行重新的排列组合，取其中可用之精华，自然会有更广阔的视野，而这种成长有赖于广博的阅读。
当然，和方法、智慧相比较，今日的历史课堂也许更为缺乏的反而是求真的勇气。然而，在教师的专业成长中，勇敢的践行是我们唯一的选择。在评课的过程中有教师指出，引用史学研究成果不能违背教材中的固有结论，史学研究成果应该作为教材观点的佐证和补充出现。笔者认为，求真求实“是历史之本，是一种史德，是作史的起码底线和最高准绳，也是历史教育的必尊之道和精神守则”。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张丽.加强“中国近现代史纲要”课程建设的思考[J]. 边疆经济与文化，2007（2）.
[2] 沙健孙.关于“中国近现代史纲要”教学的若干问题[J]. 思想理论教育导刊， 2006（9）.
（责任编辑 庞丹丹）