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学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。随着研究视野的开阔以及认识水平的提高，人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自主权。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的挑战，能否成功应对这些挑战关系到我国新一轮基础教育课程改革的成败。
一、我国中小学学校课程管理需要解决的问题
（一）学校课程管理意识有待增强
由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，学校大多被动等待，直到有了详尽的指令后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学校，很少考虑课程管理问题，从而造成长期以来学校和教师课程管理意识极其淡薄的现象。学校课程管理意识淡薄就很难自主地、创造性地将课程作为其自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。
三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，从而留给广大中小学更大的管理空间。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终将影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学校能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。
（二）学校课程管理的科学化水平亟待提高
我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成教学，重效率轻效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说，这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。学校的课程系统结构复杂、构成要素众多、课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段，遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。
在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，那么学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系；如果学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与信息反馈，就会挫伤教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉课程理论，而且要深入研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。
（三）学校课程管理领域需要拓展
在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这其实仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括从课程计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理。三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。学校要做到有效实施国家课程、地方课程，除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程的目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并采用多种评价方式对课程实施效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动解决管理过程中遇到的新问题。
（四）领导和教师的角色急需转变
现行课程管理体制体现了课程与教学的二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”“督促”“检查”的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度，从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动非常被动也就不足为奇了。
我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这就要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高课程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这就需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。
二、我国中小学学校课程管理改革的对策
（一）重视课程管理的研究
课程管理是学校管理工作的主要组成部分，制约着学校的整体管理水平。但课程管理又具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，与学校教育目标直接相关，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究中的一个空白，不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。因此加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。
在研究过程中，我们必须正确对待国外的相关研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究固然可以为我们提供借鉴，但国外的研究针对的是他们自身课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们提供参考，不能直接用来指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。在我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临许多困境，而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，研究者应该从我国实际以及具体问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样，课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。
（二）改革学校的课程管理模式
目前，我国中小学学校课程管理明显表现为经验型与行政型两种管理模式的特点：一方面，学校管理课程的活动多表现为某种经验的再现和延伸，缺少对管理活动的自觉反思和总结；另一方面，学校管理课程较多地依赖行政手段，特别强调管理的有序性。虽然，经验和行政手段对于学校的课程管理具有积极意义，但是，如果管理者把学校组织视为封闭系统，那么这两种管理模式显然既不利于学校课程管理水平的提高，也有碍教师主体作用的发挥。总之学校组织的特点以及学校课程管理的复杂性呼唤着科学型学校课程管理模式。
科学型学校课程管理模式首先要求学校课程管理的信息沟通顺畅，要建立起学校与校外其他相关机构之间、行政领导与普通教师之间、教师与教师之间以及师生之间合作与交流的机制，保证学校课程管理系统的开放性；其次，要求教师有机会平等参与学校课程管理的全过程，充分发挥其主体作用，体现学校课程管理的民主性；最后，要有利于学校领导和教师对课程管理中遇到的问题展开讨论和研究，提高学校课程管理的科学性。
（马延伟摘自《课程·教材·教法》，2003年第7期。有删略。中央教育科学研究所供稿。）
一、我国中小学学校课程管理需要解决的问题
（一）学校课程管理意识有待增强
由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，学校大多被动等待，直到有了详尽的指令后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学校，很少考虑课程管理问题，从而造成长期以来学校和教师课程管理意识极其淡薄的现象。学校课程管理意识淡薄就很难自主地、创造性地将课程作为其自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。
三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，从而留给广大中小学更大的管理空间。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终将影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学校能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。
（二）学校课程管理的科学化水平亟待提高
我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成教学，重效率轻效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说，这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。学校的课程系统结构复杂、构成要素众多、课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段，遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。
在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，那么学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系；如果学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与信息反馈，就会挫伤教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉课程理论，而且要深入研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。
（三）学校课程管理领域需要拓展
在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这其实仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括从课程计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理。三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。学校要做到有效实施国家课程、地方课程，除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程的目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并采用多种评价方式对课程实施效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动解决管理过程中遇到的新问题。
（四）领导和教师的角色急需转变
现行课程管理体制体现了课程与教学的二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”“督促”“检查”的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度，从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动非常被动也就不足为奇了。
我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这就要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高课程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这就需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。
二、我国中小学学校课程管理改革的对策
（一）重视课程管理的研究
课程管理是学校管理工作的主要组成部分，制约着学校的整体管理水平。但课程管理又具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，与学校教育目标直接相关，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究中的一个空白，不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。因此加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。
在研究过程中，我们必须正确对待国外的相关研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究固然可以为我们提供借鉴，但国外的研究针对的是他们自身课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们提供参考，不能直接用来指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。在我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临许多困境，而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，研究者应该从我国实际以及具体问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样，课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。
（二）改革学校的课程管理模式
目前，我国中小学学校课程管理明显表现为经验型与行政型两种管理模式的特点：一方面，学校管理课程的活动多表现为某种经验的再现和延伸，缺少对管理活动的自觉反思和总结；另一方面，学校管理课程较多地依赖行政手段，特别强调管理的有序性。虽然，经验和行政手段对于学校的课程管理具有积极意义，但是，如果管理者把学校组织视为封闭系统，那么这两种管理模式显然既不利于学校课程管理水平的提高，也有碍教师主体作用的发挥。总之学校组织的特点以及学校课程管理的复杂性呼唤着科学型学校课程管理模式。
科学型学校课程管理模式首先要求学校课程管理的信息沟通顺畅，要建立起学校与校外其他相关机构之间、行政领导与普通教师之间、教师与教师之间以及师生之间合作与交流的机制，保证学校课程管理系统的开放性；其次，要求教师有机会平等参与学校课程管理的全过程，充分发挥其主体作用，体现学校课程管理的民主性；最后，要有利于学校领导和教师对课程管理中遇到的问题展开讨论和研究，提高学校课程管理的科学性。
（马延伟摘自《课程·教材·教法》，2003年第7期。有删略。中央教育科学研究所供稿。）