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摘要：建构主义教学理论以非客观主义的理论姿态超越了传统教学理论，在知识观、学习观和师生观等方面都有自己独到的见解，对我国现在的教学改革产生了不少启示。
关键词：建构主义；教学观；启示
建构主义教学理论作为一种当代流行的思潮，是以非客观主义认识论为立场的，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论在知识观、学习观、师生观等方面都有自己独到的见解，有明显的积极意义，带给教学改革的启示是深刻而伟大的。
一、建构主义的思想渊源
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义，认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义，认为环境是决定人类行为的最重要的因素；强化，认为人们行动的结果影响着后继的行为。这些主张反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教学的目标在于教师向学生传递客观世界的知识，学生在知识传递过程中达到教师确定的目标，得到与教师完全相同的理解。
信息加工的认知主义的主张基本上还是采取客观主义的传统，认为世界是由客观事物的特征及客观事物之间的关系所构成。它的进步之处在于强调学习者内部的认知过程，认为教学的目标在于帮助学习者获得这些事物及其特征，使外界客观事物内化为其内部的认知结构
［1］（P167）。建构主义是认知主义的进一步发展。当代瑞士儿童心理学家和教育家皮亚杰（J.Piaget）在前人的理论基础上进行儿童认知发展的研究并形成自己的理论。他认为，知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不能有知识的产生，并在此基础上提出了“自我建构”的理论。此后，前苏联著名教育心理学家维果斯基（L.S.Wygotsky）强调认知过程中学习者的社会文化历史背景的作用，指出学习是一种“社会建构”。他重视“活动”和“社会交往” 在人的高级心理机能发展中的地位。维果斯基认为教学的本质特征不在于训练、强化已经形成的心理机制，而应在教师和同伴的帮助下，通过交往这种协作学习的形式来发展能力。美国当代著名的教育心理学家布鲁纳 （J.S.Brunner）在皮亚杰的认知结构发展理论的基础上，提出了结构—发现教学理论，他认为学生的知识学习，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构。他倡导“发现学习”，即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现和建构
［2］。
二、建构主义教学观的基本观点
传统教学观是一种以客观主义认识论为理论支点的教学观念，它认为物质世界是客观的，不以人的意志为转移。这种主张具体到教学中，认为“教学过程是传递客观知识的过程”
［3］教学目的就是将这些客观知识完全地传授给学生。显然，传统教学观制约了学生主观能动性的有效发挥，学生完全处于被动的地位。建构主义教学理论以非客观主义的姿态超越了传统教学理论。首先在认识论上，它认为“人的心理表征与外部世界一样拥有‘真实’的存在状态”［4］，在教学观上，建构主义提出知识是个人建构生成的新理论，学习是个体主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程。具体来说，其教学观在理论上的表现主要反映在知识观、学生观、师生观几个方面。
（一）建构主义的知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性
［5］（P185）。按照客观主义的观点，知识是学习的重要内容，又是学习的主要结果。知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。
而建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释、假设，而对事物新的假设会随着人类的进步而不断进行。它还强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，它同时取决于个体原有的知识经验背景。不同人的知识经验背景是不同的，因此对知识的建构也是有差异的，尽管我们通过语言符号形式赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题得到了普遍的认可，而学习者对知识的理解和建构是取决于自己独特的经验背景及特定情境的个体学习历程，所以学习者对这些命题的理解是不同的，因而知识是不确定的。
（二）建构主义的学习观
建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习者面对新信息、新概念或新问题时，必须充分激活头脑中的先前知识经验，不断思考对各种信息和观念进行加工转换，基于新旧知识进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验。
学习者对知识的主动建构、获得自己对外部世界的理解是在对某种社会文化的参与下进行的，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体主要是指一个由学习者与助学者共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系并对这个团体具有很强的认同感和归属感［6］。学习者在学习共同体中的协商、互动和协作对其知识建构具有重要的意义。
学习者建构自己知识的过程是在特定的情境下进行的。传统教学观脱离具体情境的学习导致了学生的学习僵化，不能将其所学灵活运用于社会实践进而解决现实问题。建构主义认为，情境是具体的、千变万化的，学习者对知识的建构是生动的、具体的、具有情境性的，这种通过具体情境的知识获得才能真正被人理解。
（三）建构主义的师生观
建构主义教学提倡在教师指导下的，以学习者为中心的教学，它既强调学习者认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。建构主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的。他们通过日常生活中的学习形成了丰富的经验，即使有些问题没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往会基于相关经验依靠自己的认知能力，形成某种符合逻辑的解释。所以，教师不能无视学生的这些经验，从外部装进知识，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视与学生的共同对问题的探讨，在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，并做出某些调整，真正构成一种学习的共同体，使学生的差异形成一种宝贵的学习资源，促进师生、生生之间的合作和共同进步。
三、对教学改革的几点启示
综上所述，建构主义教学观认为，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义及解决问题的活动。因此,建构主义教学观要求我们的教学改革要从以下几个方面努力。
（一）转变师生在教学中的角色，通过交往与对话促进师生主体间关系的建构
建构主义认为，学习不是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新旧知识经验反复、双向地相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。教学的主体是学生而不是教师。所以，作为学生应从传统教学中被动信息接收者的角色转变为主动建构自己知识的主体角色。建构性的学习和教学虽强调学生的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。所以，教师应由知识的传授者转变为对话的引导者、“平等中的首席”。
德国著名哲学家马丁·布伯在其名著《我与你》中区分了“我—你”关系和“我—它”关系，并指出“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”
［7］（P51）。建构主义强调的教学中的师生关系也是这样，即新型的主体间性的对话关系，教师和学生之间既不存在“主体一客体”关系，也不存在“人一物”的关系，两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我一你”之间，实现“我”与“你”精神上的相遇，形成师生之间真正平等的“我一你”关系。在对话过程当中，双方都作为平等的主体而存在，在理解的基础上，实现精神相遇、视界融合、教学相长。
（二）注重情境化的教育教学，增强教学效果
建构主义教学观强调情境化的学习，这样才有利于学生知识的迁移和运用。建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到具体的问题解决活动中去。只有将学习置于一个真实的或接近于真实的、适度复杂的、较大的情境中，才有可能使学习者获得可以广泛迁移的、真正活的知识。而且，去情境化的原理知识常只导致一种表层的肤浅的理解，要使学生获得对知识的深层次的意义的建构，必须依赖情境化的学习。
而要做到情境化教学的主要手段就是案例教学或者情境教学，通过案例教学，可以为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景，通过对案例资料的分析，增强对知道深层次的理解。情境教学可以通过具体的情境(如现场教学)，也
可以利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而可以让学生着手解决真实性的问题。因此，在教学过程中，应加强教学与现实情境的沟通，增强教学效果［8］。
（三）在教学中注重各种信息资源的运用
建构主义认为，教师在教学过程中要为学生提供各种所需的工具和信息资料，支持学生的自主学习和协作式探索。随着现代信息技术的飞速发展，多媒体计算机网络进入了课堂，成为新的教学资源环境。由于多媒体网络能提供文本、动画、视频图像、声音等多种媒体集成的大容量信息，又具有形式灵活、资源共享、超媒体、交互性等特点，甚至还能创设更接近实际情景的虚拟化实验学习环境空间，给学习者带来了一种全新的学习环境和认知方式。建构主义强调以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使教学朝着个人化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。
当按照传统方法学习有困难的学生开始使用这些技术时，他们就有了较高的积极性，从而能更好地表现自己的才能［9］(P170)。当然，这也对教师提出了更高的要求，在信息社会中，面对各种来源的丰富信息，教师不再只是教学生学习的问题了，更为重要的是教学生主动选择、获取信息并培养他们对信息做出分析、判断和鉴别的能力。
［参考文献］
［1］冯忠良，伍新春等.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005.
［2］吕耀中,安颖.论建构主义教学观［J］.巢湖学院学报,2007,(9).
［3］钟启泉,张华著.课程与教学论［M］.上海教育出版社,2001.
［4］徐斌艳.激进建构主义的认识理论［J］.全球教育展望.2001,(10):13.
［5］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京:北京师范大学出版社,2007.
［6］薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探［J］.中国地质大学学报（社会科学版）,2007.7(1).
［7］马丁·布伯.我与你［M］.陈维刚译.北京:三联书店,1986.
［8］吴楠.建构主义教学观对教学改革的启发［J］. 辽宁科技学院学报,2005.7(4).
［9］ UNESCO.教育——财富蕴藏之中［M］.北京:教育科学出版社,1996.
关键词：建构主义；教学观；启示
建构主义教学理论作为一种当代流行的思潮，是以非客观主义认识论为立场的，认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。建构主义教学理论在知识观、学习观、师生观等方面都有自己独到的见解，有明显的积极意义，带给教学改革的启示是深刻而伟大的。
一、建构主义的思想渊源
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义，认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义，认为环境是决定人类行为的最重要的因素；强化，认为人们行动的结果影响着后继的行为。这些主张反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教学的目标在于教师向学生传递客观世界的知识，学生在知识传递过程中达到教师确定的目标，得到与教师完全相同的理解。
信息加工的认知主义的主张基本上还是采取客观主义的传统，认为世界是由客观事物的特征及客观事物之间的关系所构成。它的进步之处在于强调学习者内部的认知过程，认为教学的目标在于帮助学习者获得这些事物及其特征，使外界客观事物内化为其内部的认知结构
［1］（P167）。建构主义是认知主义的进一步发展。当代瑞士儿童心理学家和教育家皮亚杰（J.Piaget）在前人的理论基础上进行儿童认知发展的研究并形成自己的理论。他认为，知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不能有知识的产生，并在此基础上提出了“自我建构”的理论。此后，前苏联著名教育心理学家维果斯基（L.S.Wygotsky）强调认知过程中学习者的社会文化历史背景的作用，指出学习是一种“社会建构”。他重视“活动”和“社会交往” 在人的高级心理机能发展中的地位。维果斯基认为教学的本质特征不在于训练、强化已经形成的心理机制，而应在教师和同伴的帮助下，通过交往这种协作学习的形式来发展能力。美国当代著名的教育心理学家布鲁纳 （J.S.Brunner）在皮亚杰的认知结构发展理论的基础上，提出了结构—发现教学理论，他认为学生的知识学习，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构。他倡导“发现学习”，即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现和建构
［2］。
二、建构主义教学观的基本观点
传统教学观是一种以客观主义认识论为理论支点的教学观念，它认为物质世界是客观的，不以人的意志为转移。这种主张具体到教学中，认为“教学过程是传递客观知识的过程”
［3］教学目的就是将这些客观知识完全地传授给学生。显然，传统教学观制约了学生主观能动性的有效发挥，学生完全处于被动的地位。建构主义教学理论以非客观主义的姿态超越了传统教学理论。首先在认识论上，它认为“人的心理表征与外部世界一样拥有‘真实’的存在状态”［4］，在教学观上，建构主义提出知识是个人建构生成的新理论，学习是个体主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程。具体来说，其教学观在理论上的表现主要反映在知识观、学生观、师生观几个方面。
（一）建构主义的知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性
［5］（P185）。按照客观主义的观点，知识是学习的重要内容，又是学习的主要结果。知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。
而建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释、假设，而对事物新的假设会随着人类的进步而不断进行。它还强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，它同时取决于个体原有的知识经验背景。不同人的知识经验背景是不同的，因此对知识的建构也是有差异的，尽管我们通过语言符号形式赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题得到了普遍的认可，而学习者对知识的理解和建构是取决于自己独特的经验背景及特定情境的个体学习历程，所以学习者对这些命题的理解是不同的，因而知识是不确定的。
（二）建构主义的学习观
建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习者面对新信息、新概念或新问题时，必须充分激活头脑中的先前知识经验，不断思考对各种信息和观念进行加工转换，基于新旧知识进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验。
学习者对知识的主动建构、获得自己对外部世界的理解是在对某种社会文化的参与下进行的，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体主要是指一个由学习者与助学者共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系并对这个团体具有很强的认同感和归属感［6］。学习者在学习共同体中的协商、互动和协作对其知识建构具有重要的意义。
学习者建构自己知识的过程是在特定的情境下进行的。传统教学观脱离具体情境的学习导致了学生的学习僵化，不能将其所学灵活运用于社会实践进而解决现实问题。建构主义认为，情境是具体的、千变万化的，学习者对知识的建构是生动的、具体的、具有情境性的，这种通过具体情境的知识获得才能真正被人理解。
（三）建构主义的师生观
建构主义教学提倡在教师指导下的，以学习者为中心的教学，它既强调学习者认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。建构主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的。他们通过日常生活中的学习形成了丰富的经验，即使有些问题没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往会基于相关经验依靠自己的认知能力，形成某种符合逻辑的解释。所以，教师不能无视学生的这些经验，从外部装进知识，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视与学生的共同对问题的探讨，在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，并做出某些调整，真正构成一种学习的共同体，使学生的差异形成一种宝贵的学习资源，促进师生、生生之间的合作和共同进步。
三、对教学改革的几点启示
综上所述，建构主义教学观认为，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义及解决问题的活动。因此,建构主义教学观要求我们的教学改革要从以下几个方面努力。
（一）转变师生在教学中的角色，通过交往与对话促进师生主体间关系的建构
建构主义认为，学习不是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新旧知识经验反复、双向地相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。教学的主体是学生而不是教师。所以，作为学生应从传统教学中被动信息接收者的角色转变为主动建构自己知识的主体角色。建构性的学习和教学虽强调学生的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。所以，教师应由知识的传授者转变为对话的引导者、“平等中的首席”。
德国著名哲学家马丁·布伯在其名著《我与你》中区分了“我—你”关系和“我—它”关系，并指出“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”
［7］（P51）。建构主义强调的教学中的师生关系也是这样，即新型的主体间性的对话关系，教师和学生之间既不存在“主体一客体”关系，也不存在“人一物”的关系，两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我一你”之间，实现“我”与“你”精神上的相遇，形成师生之间真正平等的“我一你”关系。在对话过程当中，双方都作为平等的主体而存在，在理解的基础上，实现精神相遇、视界融合、教学相长。
（二）注重情境化的教育教学，增强教学效果
建构主义教学观强调情境化的学习，这样才有利于学生知识的迁移和运用。建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到具体的问题解决活动中去。只有将学习置于一个真实的或接近于真实的、适度复杂的、较大的情境中，才有可能使学习者获得可以广泛迁移的、真正活的知识。而且，去情境化的原理知识常只导致一种表层的肤浅的理解，要使学生获得对知识的深层次的意义的建构，必须依赖情境化的学习。
而要做到情境化教学的主要手段就是案例教学或者情境教学，通过案例教学，可以为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景，通过对案例资料的分析，增强对知道深层次的理解。情境教学可以通过具体的情境(如现场教学)，也
可以利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而可以让学生着手解决真实性的问题。因此，在教学过程中，应加强教学与现实情境的沟通，增强教学效果［8］。
（三）在教学中注重各种信息资源的运用
建构主义认为，教师在教学过程中要为学生提供各种所需的工具和信息资料，支持学生的自主学习和协作式探索。随着现代信息技术的飞速发展，多媒体计算机网络进入了课堂，成为新的教学资源环境。由于多媒体网络能提供文本、动画、视频图像、声音等多种媒体集成的大容量信息，又具有形式灵活、资源共享、超媒体、交互性等特点，甚至还能创设更接近实际情景的虚拟化实验学习环境空间，给学习者带来了一种全新的学习环境和认知方式。建构主义强调以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使教学朝着个人化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。
当按照传统方法学习有困难的学生开始使用这些技术时，他们就有了较高的积极性，从而能更好地表现自己的才能［9］(P170)。当然，这也对教师提出了更高的要求，在信息社会中，面对各种来源的丰富信息，教师不再只是教学生学习的问题了，更为重要的是教学生主动选择、获取信息并培养他们对信息做出分析、判断和鉴别的能力。
［参考文献］
［1］冯忠良，伍新春等.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005.
［2］吕耀中,安颖.论建构主义教学观［J］.巢湖学院学报,2007,(9).
［3］钟启泉,张华著.课程与教学论［M］.上海教育出版社,2001.
［4］徐斌艳.激进建构主义的认识理论［J］.全球教育展望.2001,(10):13.
［5］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京:北京师范大学出版社,2007.
［6］薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探［J］.中国地质大学学报（社会科学版）,2007.7(1).
［7］马丁·布伯.我与你［M］.陈维刚译.北京:三联书店,1986.
［8］吴楠.建构主义教学观对教学改革的启发［J］. 辽宁科技学院学报,2005.7(4).
［9］ UNESCO.教育——财富蕴藏之中［M］.北京:教育科学出版社,1996.