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前些天看到一位新手教师的感悟：“在设计活动或游戏时，我常常会思考这对幼儿的发展有什么样的好处。可是，经常这样想，我又觉得对幼儿的关注少了。”显然这是一位颇具职业情怀的年轻教师，她非常关注幼儿收获了什么，同时又很关注活动过程中幼儿的状态。这样的现象折射出很多一线幼儿教师在课程实施中的“两难”心态。
一、教师焦虑的是什么
当下，幼儿园课程建设正如火如荼，在生活和游戏中学习奠定了幼儿园课程的基本底色，然而一些不易发觉的矛盾正悄悄在一线教师心中滋生，那就是对“教师教学目的”与“幼儿学习过程”不可兼顾的焦灼。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出：“幼儿在对自然事物的探究和运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。”[1]这句话阐明了幼儿学习过程和目的（结果）的统一。从师幼互动的关系看，教师是社会文化的传递者和代言人，在活动组织中，倘若教师只念着收获了多少，哪还有时间关注幼儿本身的活动过程。但这恰恰就是教育一直以来的诟病。教师心中的焦灼实质上是对教育目的和幼儿的学习过程相统一的不确信，是对幼儿学习潜能的怀疑。早在100年前，周作人先生就告诫我们“不要太教育”。看来，成人需要放下“教育”的包袱，才有可能回归到目的和过程的统一。
二、屡见不鲜的“一头热”现象
幼儿园实践中经常有教师提出疑惑：“生活中幼儿感兴趣的事情那么多，怎样的内容是适宜学习的？依据是什么？”“在追随幼儿兴趣的同时，教学如何体现目的性呢？”……这些言语道出了幼教实践中的真命题——教与学如何有机统一。
有专家呼吁，幼儿教育不能过于较真，不能刻意塑造，要踏踏实实、诚诚恳恳，按照幼儿成长的规律来做[2]，就是提醒大家在实践中多一些哲思，少一些自我。说白了，就是要考虑教学并非单方面的事情，需要考虑场域中的各方因素，特别要考虑到幼儿个体及其成长的规律和特点。
反观实践，这种茫然导致的“一头热”现象比比皆是。例如，“儿童立场”“儿童视角”“追随儿童”等口号被教师挂在嘴边，但活动组织仍然高控;主题来源、主题目标流于形式，没有发挥导向作用;活动组织走过场，幼儿在活动过程中的自主性和积极性没有得到充分调动……教师们学习了很多新理念，一次次地组织主题审议以及形式繁杂的主题设计与推进活动，他们一头扎进工作中却也时不时发出疑问：这样做的意义何在？
三、“放下教育”为什么难
高尔顿·车姆伯林在《教育法案》中强调：我们对过去发生在我们身上的事情的解释，构成了我们对现在周围生活世界的解释。每一个人都是在已经被解释的生活背景中应对新的见闻[3]。可见，在日常生活中，人们往往会受原有经验的羁绊出现习以为常的惯性。这提醒我们：在教育的场域中，作为教师需要学会用开放的心态看待事物，以批判的思维时刻保持自己的觉醒，对身边的事物和现象进行客观和理性的筛查，以免落入自以为是的狭隘认知怪圈。“生活是无边的，未来是不确定的。”教师的职责就是把幼儿引入充满可能性的世界之中，这与课程生活化的要旨相一致。著名教育家盧梭早在19世纪就提出“教育生活化”的理念，陈鹤琴先生在他的“五指课程”中也提出：生活是完整的、整个的、不可分割的。日本幼儿教育专家仓桥惣三先生更是做过形象的比喻：“幼儿园的真谛就是立足于幼儿的生活，并在此基础上让幼儿的生活真正如流水般地连续流动起来。”[4]然而在实践中，面对瞬息变幻的生活，教师要让幼儿园课程能“如流水般地连续流动”实属不易。现阶段普通教师要真正做到“睁大眼、竖起耳、管住手、闭上嘴”尚有难度，想要“让教育在自然流淌中展开”未免如镜中花、水中月。正如仓桥先生所说：“生活的形式与内容都在不断变化。这种变化不是零碎的、分割的，而是在不知不觉中向前移动着、变化着。不过这种动态变化仅仅在有变化的必要性时才发生。”[5]可见，幼儿园的课程本质上是特定的教育场域中的各种关系之间“意义”的建构，它强调了课程的动态性和变化的意义联结。雅思贝尔斯反复强调：“教育乃是灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”这就是为什么每一所幼儿园在实践生活化课程时具有不同的文化特质与内涵表征。
在幼儿园课程发生的场域中，“儿童的兴趣与需要”“教育的目的”“自然生活”这三个要素既是独立的又是彼此交织的，每一个要素都分别代表着一种立场与要求，但又相互整合为完整的、不可分割的、真实而自然的生活。教育者需要努力在这三者之间寻求平衡，这是对教师的儿童观、教育观、课程观乃至生活观的挑战，难度绝对不小。张雪门先生曾指出：“事情怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。”可以说是对这三个要素关系做了最通俗的解释。大师们的理念教导我们：与其刻意地关注幼儿获得了多少发展，不如基于生活的变化或事物的发展规律，灵活地追随幼儿在动态情境中的所见、所闻、所思、所想、所能，以成就他们当下的所得，最终让教育的目的、儿童的学习和真实的生活三者自然交融在一起。当然，这并不是简单地否定教育的目的;相反，这恰恰需要教育者时刻谨记自己的教育使命和目标，这就是所谓：“心中装着大目标，随时调整小目标。”
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部制定.3-6岁儿童学习与发展指南[S].北京：首都师范大学出版社，2012：42.
[2]张贤会.教育，是一种服务[J].幼儿教学研究.2006，（01）：1.
[3]（美）Howard A Ozmon，Samuel M Cravera.教育的哲学基础[M].石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006：246.
[4] [5]（日）仓桥惣三.幼儿园真谛[M].李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2014：3，99.
一、教师焦虑的是什么
当下，幼儿园课程建设正如火如荼，在生活和游戏中学习奠定了幼儿园课程的基本底色，然而一些不易发觉的矛盾正悄悄在一线教师心中滋生，那就是对“教师教学目的”与“幼儿学习过程”不可兼顾的焦灼。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出：“幼儿在对自然事物的探究和运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。”[1]这句话阐明了幼儿学习过程和目的（结果）的统一。从师幼互动的关系看，教师是社会文化的传递者和代言人，在活动组织中，倘若教师只念着收获了多少，哪还有时间关注幼儿本身的活动过程。但这恰恰就是教育一直以来的诟病。教师心中的焦灼实质上是对教育目的和幼儿的学习过程相统一的不确信，是对幼儿学习潜能的怀疑。早在100年前，周作人先生就告诫我们“不要太教育”。看来，成人需要放下“教育”的包袱，才有可能回归到目的和过程的统一。
二、屡见不鲜的“一头热”现象
幼儿园实践中经常有教师提出疑惑：“生活中幼儿感兴趣的事情那么多，怎样的内容是适宜学习的？依据是什么？”“在追随幼儿兴趣的同时，教学如何体现目的性呢？”……这些言语道出了幼教实践中的真命题——教与学如何有机统一。
有专家呼吁，幼儿教育不能过于较真，不能刻意塑造，要踏踏实实、诚诚恳恳，按照幼儿成长的规律来做[2]，就是提醒大家在实践中多一些哲思，少一些自我。说白了，就是要考虑教学并非单方面的事情，需要考虑场域中的各方因素，特别要考虑到幼儿个体及其成长的规律和特点。
反观实践，这种茫然导致的“一头热”现象比比皆是。例如，“儿童立场”“儿童视角”“追随儿童”等口号被教师挂在嘴边，但活动组织仍然高控;主题来源、主题目标流于形式，没有发挥导向作用;活动组织走过场，幼儿在活动过程中的自主性和积极性没有得到充分调动……教师们学习了很多新理念，一次次地组织主题审议以及形式繁杂的主题设计与推进活动，他们一头扎进工作中却也时不时发出疑问：这样做的意义何在？
三、“放下教育”为什么难
高尔顿·车姆伯林在《教育法案》中强调：我们对过去发生在我们身上的事情的解释，构成了我们对现在周围生活世界的解释。每一个人都是在已经被解释的生活背景中应对新的见闻[3]。可见，在日常生活中，人们往往会受原有经验的羁绊出现习以为常的惯性。这提醒我们：在教育的场域中，作为教师需要学会用开放的心态看待事物，以批判的思维时刻保持自己的觉醒，对身边的事物和现象进行客观和理性的筛查，以免落入自以为是的狭隘认知怪圈。“生活是无边的，未来是不确定的。”教师的职责就是把幼儿引入充满可能性的世界之中，这与课程生活化的要旨相一致。著名教育家盧梭早在19世纪就提出“教育生活化”的理念，陈鹤琴先生在他的“五指课程”中也提出：生活是完整的、整个的、不可分割的。日本幼儿教育专家仓桥惣三先生更是做过形象的比喻：“幼儿园的真谛就是立足于幼儿的生活，并在此基础上让幼儿的生活真正如流水般地连续流动起来。”[4]然而在实践中，面对瞬息变幻的生活，教师要让幼儿园课程能“如流水般地连续流动”实属不易。现阶段普通教师要真正做到“睁大眼、竖起耳、管住手、闭上嘴”尚有难度，想要“让教育在自然流淌中展开”未免如镜中花、水中月。正如仓桥先生所说：“生活的形式与内容都在不断变化。这种变化不是零碎的、分割的，而是在不知不觉中向前移动着、变化着。不过这种动态变化仅仅在有变化的必要性时才发生。”[5]可见，幼儿园的课程本质上是特定的教育场域中的各种关系之间“意义”的建构，它强调了课程的动态性和变化的意义联结。雅思贝尔斯反复强调：“教育乃是灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”这就是为什么每一所幼儿园在实践生活化课程时具有不同的文化特质与内涵表征。
在幼儿园课程发生的场域中，“儿童的兴趣与需要”“教育的目的”“自然生活”这三个要素既是独立的又是彼此交织的，每一个要素都分别代表着一种立场与要求，但又相互整合为完整的、不可分割的、真实而自然的生活。教育者需要努力在这三者之间寻求平衡，这是对教师的儿童观、教育观、课程观乃至生活观的挑战，难度绝对不小。张雪门先生曾指出：“事情怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。”可以说是对这三个要素关系做了最通俗的解释。大师们的理念教导我们：与其刻意地关注幼儿获得了多少发展，不如基于生活的变化或事物的发展规律，灵活地追随幼儿在动态情境中的所见、所闻、所思、所想、所能，以成就他们当下的所得，最终让教育的目的、儿童的学习和真实的生活三者自然交融在一起。当然，这并不是简单地否定教育的目的;相反，这恰恰需要教育者时刻谨记自己的教育使命和目标，这就是所谓：“心中装着大目标，随时调整小目标。”
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部制定.3-6岁儿童学习与发展指南[S].北京：首都师范大学出版社，2012：42.
[2]张贤会.教育，是一种服务[J].幼儿教学研究.2006，（01）：1.
[3]（美）Howard A Ozmon，Samuel M Cravera.教育的哲学基础[M].石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006：246.
[4] [5]（日）仓桥惣三.幼儿园真谛[M].李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2014：3，99.