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摘要： “导思式教学法”根据中学生的生理特点和认识规律，把地理教学过程分为“激情体验、引导自学、讨论归实、总结创新”四个互相联系的阶段，以学生为主体，落实地理“双基”教学，并使教学成为开放的系统，引导学生探究学习，进而实现培养能力、发展智力和思想教育的目的。
关键词： 地理教学导思式教学法生活经验
现行地理课程强调“以学生发展为本”的理念，从学生的经验出发，贴近学生的生活实际，从问题情境出发，引导学生探究学习。为此，我们抓住课堂主阵地，改革课堂教学，探索“导思式课堂教学模式”。
“导思式教学法”根据中学生的生理特点和“动机、感知、理解、巩固、应用”的认识规律，借鉴布鲁姆认知领域教育目标分类的思想，按低、中、高三级能力层次循序渐进的原则，把地理教学过程分为“激情体验、引导自学、讨论归实、总结创新”四个互相联系的阶段，其关键是引导学生形成独立思考的能力。
激发感情，重复体验阶段：首先利用青少年强烈的好奇心，提出富有兴趣的、有思考价值的和与学生关系密切的实际问题，激发学生的感情，设置悬念，创设情境。还要让学生感到地理知识是从生活中来，和生活密切相关的，在建构新知识之前，先重复自己的体验。
以“冷热不均引起大气运动”教学为例：在我准备上大气的水平运动这一部分时，临到上课，觉得这样直接讲课太枯燥，不能吸引学生的注意力，于是上课的时候临时决定把课题的名称换了一下。到（2）班教室门口的时候，因为今天比较冷，所以他们的门关着，我进去就问：为什么关门？他们就讲因为冷，风大。我顺势说：好，今天我们就来学习一下风。转身在黑板上写了大大的一个字：风。这样就激发了学生的学习动机，调动了学生学习的积极性，为顺利进行下一阶段教学创设了前提条件。
接下来是我惯用的伎俩：让学生讲讲自己对这个事物的体验。我问他们：对于风，你们有什么认识？
学生开始兴奋，一个个地举手发言，第一个学生讲：风云争霸。其他学生大笑，估计是他看的电视连续剧《风云》太深刻了。我没有否定他，把第一个答案写在了黑板上，还问学生：为什么风和云联系在一起？说明云的产生和运动和风关系很密切，我们在下节课学习天气的时候就要讲什么云会带来什么样的天气，和风有什么关系。
第二个学生讲“风水”。我刚开始听错了，在黑板上写了个“风嘴”，学生一看笑得前仰后合。我等他们静下来说：“别笑，真的有风嘴。你们听说过新疆有个阿拉山口吗？它就是著名的风口，你们说‘口’不就是‘嘴’吗？”然后说：“再说风水并不一定是迷信，其实它也包含着我们地理学上的山脉和河流的走向，人家都说一方水土养一方人，这不是和风水有关吗？”
第三个学生讲“喝西北风”。同样是哄堂大笑。我也在黑板上写下来，同时问学生：“我们经常说某个人如果不学好的话，将来只能喝西北风了！为什么讲喝西北风，不喝其他的风，比如东南风？”引导学生联想今天的风是从西北吹来的，冷而干，所以“难喝”，不像东南风，温暖湿润，很爽。
接下来还有很多学生讲述自己的体验，最后我总结：这节课我们先学习三个问题：一是风是怎么形成的；二是风向问题；三是风力的大小问题。剩下的问题在今后我们将陆续介绍，如果有兴趣我们就可以利用周末一起探讨。
引导自学阶段：教师要提出有独到见解的创设性和生成性较强的问题，引导学生自学，锻炼思维。这样既不是放任，又不是包办。
比如在讲“气压带和风带”的时候，我先告诉学生，我们这节课是解决“2加1等于几的问题”。学生很新奇，我就把“2”是指“2个假设”：假设地球表面是均匀的，地球是不运动的；再假设地表是均匀的，地球是运动的。“1”是指“1个实际”：实际上地表既不均匀，地球还是运动的。那么会出现什么情况呢？我就在黑板上列了一个公式：“2 1=7 6 块 季”，让学生自学，解释它们都是什么意思。
讨论归实阶段：通过教师创设的自学问题的思考—学生独立思考、讨论、质疑—教师启发引导—学生回答问题—教师评价—达到第二次教学平衡。
教师必须精心设计讨论提纲，以不同的形式，从不同的侧面、角度提出问题（包括学生在自学阶段提出的属于本阶段能力层次的问题），激起学生学习的积极性，并在共同讨论、剖析典型实例的过程中，引导学生向高一层次努力。
讨论过后，还要归结到生活的实际中去，地理知识要最终以生活实际来检验。
总结创新阶段：学生在上述自学、讨论过程中获取知识是不断穿插进行的，思维比较散乱，教师根据教学的要求和学生的反馈信息，运用纲要图表（提纲挈领式、表格式、结构式等）进行总结串讲，着重讲解教材的重点、难点、关键和学生共同感到困难的问题，把知识概念化、条理化和系统化，有助于学生对输入的信息进行系统的组织、加工、编码，使之纳入已有的知识系统之中，达到全面、深刻、牢固地理解和掌握知识的目的。创新是学生在教师的指导下，准确地再现和创造性地运用所学知识，解决、评价具体实际问题，培养应用地理知识和初步创造能力的过程。其程序是：教师提出研究的课题或问题—学生独立思考提出假设—教师协助学生收集资料进行加工—教师引导学生论证假设、得出结论—达到教学平衡。还是“气压带和风带”，指导学生看世界地图，思考：有人把我们长江中下游地区称为“回归沙漠带上的绿洲”，你能说出为什么吗？这就包含着前面知识的创新。
以上四个阶段教学一环扣一环，步步引导、层层而上形成统一的整体。从系统论的观点看这一整体必然产生整体机制，从而发挥其更大的功能。首先，激发感情，重复体验阶段唤醒学生学习地理的意识；引导和自学阶段着重揭示了教材的组成，是学习的基础；讨论、归实阶段着重揭示了教材的内部联系，是教学的关键；总结创新是终身学习的阶梯。通过这四个阶段，完成了地理“双基”教学，学生建立了教材知识体系；其次，根据教学实际进行有计划、有目的的创新阶段教学，在探索的过程中，引导学生联系已学过的其他学科的知识，课外掌握的知识和生产、生活中的有关实例，使教学成为开放的系统，可以实现更完善的知识教学功能，形成具有多方联系的教学知识体系；最后，在上述两个知识系统形成过程中，或以两个知识系统为基础，实现培养能力、发展智力和思想教育的目的。
通过“激情体验、引导自学、讨论归实、总结创新”四个互相联系的阶段，明确学生的主体地位，充分调动学生学习的主动性、积极性，激发学生的求知欲望；引导学生参与教学，变“讲堂”为“学堂”，变被动学为主动学，变“要我学”为“我要学”，让学生乐学会学；了解学生的认知特点，相信学生的潜力，重视培养学生的思维能力和独立思考的能力，提高课堂教学效率。
关键词： 地理教学导思式教学法生活经验
现行地理课程强调“以学生发展为本”的理念，从学生的经验出发，贴近学生的生活实际，从问题情境出发，引导学生探究学习。为此，我们抓住课堂主阵地，改革课堂教学，探索“导思式课堂教学模式”。
“导思式教学法”根据中学生的生理特点和“动机、感知、理解、巩固、应用”的认识规律，借鉴布鲁姆认知领域教育目标分类的思想，按低、中、高三级能力层次循序渐进的原则，把地理教学过程分为“激情体验、引导自学、讨论归实、总结创新”四个互相联系的阶段，其关键是引导学生形成独立思考的能力。
激发感情，重复体验阶段：首先利用青少年强烈的好奇心，提出富有兴趣的、有思考价值的和与学生关系密切的实际问题，激发学生的感情，设置悬念，创设情境。还要让学生感到地理知识是从生活中来，和生活密切相关的，在建构新知识之前，先重复自己的体验。
以“冷热不均引起大气运动”教学为例：在我准备上大气的水平运动这一部分时，临到上课，觉得这样直接讲课太枯燥，不能吸引学生的注意力，于是上课的时候临时决定把课题的名称换了一下。到（2）班教室门口的时候，因为今天比较冷，所以他们的门关着，我进去就问：为什么关门？他们就讲因为冷，风大。我顺势说：好，今天我们就来学习一下风。转身在黑板上写了大大的一个字：风。这样就激发了学生的学习动机，调动了学生学习的积极性，为顺利进行下一阶段教学创设了前提条件。
接下来是我惯用的伎俩：让学生讲讲自己对这个事物的体验。我问他们：对于风，你们有什么认识？
学生开始兴奋，一个个地举手发言，第一个学生讲：风云争霸。其他学生大笑，估计是他看的电视连续剧《风云》太深刻了。我没有否定他，把第一个答案写在了黑板上，还问学生：为什么风和云联系在一起？说明云的产生和运动和风关系很密切，我们在下节课学习天气的时候就要讲什么云会带来什么样的天气，和风有什么关系。
第二个学生讲“风水”。我刚开始听错了，在黑板上写了个“风嘴”，学生一看笑得前仰后合。我等他们静下来说：“别笑，真的有风嘴。你们听说过新疆有个阿拉山口吗？它就是著名的风口，你们说‘口’不就是‘嘴’吗？”然后说：“再说风水并不一定是迷信，其实它也包含着我们地理学上的山脉和河流的走向，人家都说一方水土养一方人，这不是和风水有关吗？”
第三个学生讲“喝西北风”。同样是哄堂大笑。我也在黑板上写下来，同时问学生：“我们经常说某个人如果不学好的话，将来只能喝西北风了！为什么讲喝西北风，不喝其他的风，比如东南风？”引导学生联想今天的风是从西北吹来的，冷而干，所以“难喝”，不像东南风，温暖湿润，很爽。
接下来还有很多学生讲述自己的体验，最后我总结：这节课我们先学习三个问题：一是风是怎么形成的；二是风向问题；三是风力的大小问题。剩下的问题在今后我们将陆续介绍，如果有兴趣我们就可以利用周末一起探讨。
引导自学阶段：教师要提出有独到见解的创设性和生成性较强的问题，引导学生自学，锻炼思维。这样既不是放任，又不是包办。
比如在讲“气压带和风带”的时候，我先告诉学生，我们这节课是解决“2加1等于几的问题”。学生很新奇，我就把“2”是指“2个假设”：假设地球表面是均匀的，地球是不运动的；再假设地表是均匀的，地球是运动的。“1”是指“1个实际”：实际上地表既不均匀，地球还是运动的。那么会出现什么情况呢？我就在黑板上列了一个公式：“2 1=7 6 块 季”，让学生自学，解释它们都是什么意思。
讨论归实阶段：通过教师创设的自学问题的思考—学生独立思考、讨论、质疑—教师启发引导—学生回答问题—教师评价—达到第二次教学平衡。
教师必须精心设计讨论提纲，以不同的形式，从不同的侧面、角度提出问题（包括学生在自学阶段提出的属于本阶段能力层次的问题），激起学生学习的积极性，并在共同讨论、剖析典型实例的过程中，引导学生向高一层次努力。
讨论过后，还要归结到生活的实际中去，地理知识要最终以生活实际来检验。
总结创新阶段：学生在上述自学、讨论过程中获取知识是不断穿插进行的，思维比较散乱，教师根据教学的要求和学生的反馈信息，运用纲要图表（提纲挈领式、表格式、结构式等）进行总结串讲，着重讲解教材的重点、难点、关键和学生共同感到困难的问题，把知识概念化、条理化和系统化，有助于学生对输入的信息进行系统的组织、加工、编码，使之纳入已有的知识系统之中，达到全面、深刻、牢固地理解和掌握知识的目的。创新是学生在教师的指导下，准确地再现和创造性地运用所学知识，解决、评价具体实际问题，培养应用地理知识和初步创造能力的过程。其程序是：教师提出研究的课题或问题—学生独立思考提出假设—教师协助学生收集资料进行加工—教师引导学生论证假设、得出结论—达到教学平衡。还是“气压带和风带”，指导学生看世界地图，思考：有人把我们长江中下游地区称为“回归沙漠带上的绿洲”，你能说出为什么吗？这就包含着前面知识的创新。
以上四个阶段教学一环扣一环，步步引导、层层而上形成统一的整体。从系统论的观点看这一整体必然产生整体机制，从而发挥其更大的功能。首先，激发感情，重复体验阶段唤醒学生学习地理的意识；引导和自学阶段着重揭示了教材的组成，是学习的基础；讨论、归实阶段着重揭示了教材的内部联系，是教学的关键；总结创新是终身学习的阶梯。通过这四个阶段，完成了地理“双基”教学，学生建立了教材知识体系；其次，根据教学实际进行有计划、有目的的创新阶段教学，在探索的过程中，引导学生联系已学过的其他学科的知识，课外掌握的知识和生产、生活中的有关实例，使教学成为开放的系统，可以实现更完善的知识教学功能，形成具有多方联系的教学知识体系；最后，在上述两个知识系统形成过程中，或以两个知识系统为基础，实现培养能力、发展智力和思想教育的目的。
通过“激情体验、引导自学、讨论归实、总结创新”四个互相联系的阶段，明确学生的主体地位，充分调动学生学习的主动性、积极性，激发学生的求知欲望；引导学生参与教学，变“讲堂”为“学堂”，变被动学为主动学，变“要我学”为“我要学”，让学生乐学会学；了解学生的认知特点，相信学生的潜力，重视培养学生的思维能力和独立思考的能力，提高课堂教学效率。