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随着现在教育现象出现百花齐放的势头，各式各样的教育模式也被提了出来，这是一个好现象，说明人们对目前的教育现状已经有了一定的认识，开始反思已有教育体制中存在的缺陷。但也是因为现在教育模式的“多姿多彩”，让一些教师心理上产生了矛盾，造成了一些极端的教育现象。我们的教育理念应该是一致的：一切为了学生的发展，让学生学会学习。那么如何让学生学会学习？学生在平时的教学中需要达到什么样的目标？下面笔者就结合自身的教学实践，阐述个人对这些问题的思考和认识。
一、学会学习不仅仅只是“自学课本+教师小结”
自学课本可能会限制学生的思维，造成生成的教育资源缺失。如苏教版五下的“异分母分数比较大小”，如果让学生自学，那么学生可能会受到书本知识的影响，只会想到画图、通分与比较这三种方法，即使此时教师询问“还有其他的方法吗”，也可能会有个别学生不愿意去想了，因为他已经“掌握”三种方法了。据调查，这样的“满足”情绪在学生当中是普遍存在的。我们不仅自问“学生真的学会了吗？”“学生会不会只是生硬地记着书上的方法，他有对这些方法进行过自主思考吗？”“有没有一些异分母分数比较大小这几种方法都不太适合呢？”毋庸置疑，这些问题因为教学方法的错误是肯定存在的。
例如，这节课可以直接出示题目，让学生思考，可以怎样比较大小，学生独立思考后，小组交流，一个小组里面定会出现不同的比较大小的方法，促进了学生的自主思维，接下来再进行全班交流。两次交流，学生们产生了六种方法：画图、化小数、与比较、通分、化分子相同、对角线相乘法（初中学）。对于这六种方法学生进行提问、反思、比较，从作业反馈来看，都掌握得非常好。
几乎每堂课都可以产生这样精彩的生成，但前提条件就是“让学生自由”，思维的自由。自学课本也应“因课制宜”，我们需要思考如果让学生自学可以获得什么？可能损失什么？
二、学会学习不仅仅只是“预习课本+课堂交流”
预习课本可能阻碍学生能力的习得。如苏教版五下第二单元的“确定位置”，如果让学生自学，学生能很快地知道书本是怎样规定方位的，并且也能较准确地运用预习到的知识。但是这样就可以算学会了吗？学会学习，不仅仅只是学到知识，更重要的应该是学到学习的能力。“大胆质疑”也是一种能力。本单元之前，学生对方位的感性认识其实已经很丰富了，每个学生都有自己表述方向的方法。本单元教学目的就是规范方位的表示方法，那么怎样让这样的“规定”变成学生的一种需要？教师就可以从学生对同一位置的不同表示方法及对同一方法表示的不同位置中，产生质疑，产生统一标准的动力。
再如，五下的“圆的认识”，听过几位教师这样安排教学，先是让学生课前预习课本，让学生通过各种方式完成对圆的基本特征的探究，课堂上重点交流学生自主获得的结论，说一说自己的思考方法。显然，这样的设计对学生的主动性有很高的要求。我们不禁产生疑问，这堂课的教学重点是什么？这样的设计学生真的掌握了吗？建立在学生课前操作上的交流有意义吗？这样的交流是否有效？鉴于本节课的设计初衷，是想让学生在操作中认识圆的基本特征，那么是否应该让动手操作这样的环节集中在课堂上，在此基础上结合直观感受让学生说一说“通过操作，你发现了什么”，这样是否更有效？是否更能体现学生的操作能力、思辨能力？
“是否预习”一直是教师们争论的一个话题。不同意预习的教师认为：预习，学生没有了探究的欲望。而同意预习的教师认为：预习是为学生的终身发展提供基础，终身教育更需要一个人具备良好的自学能力。从长远看，预习对学生的学习习惯的养成是至关重要的。但在实践中，我们发现绝大多数的学生进行的预习，只注重结果，而往往忽略过程。对于一些需要学生掌握一定的思想方法的课堂学生最好不要预习，这样才能保证学生对知识的好奇心，才有探究的欲望。所以，我们需要思考“这堂课是否需要预习？如果预习了，对学生有什么作用？如果不预习呢？”
三、学会学习不仅仅只是“学生主体+教师辅助”
过分强调学生的主体地位可能导致学科特性的缺失。如苏教版四下“解决问题的策略——画图”，一位教师在执教时，出示例题后让学生独立思考怎样画图（2分钟）、小组交流画图（3分钟）、全班交流画图（4分钟）、学生完善画图（1分钟），花了10分钟的时间在对例1的整理上。在全班交流画图方法时，学生将重点放在了是否要标出通过计算得出的未知数据，而对花费了较多时间，教师并没有给予一定的介入。该部分的教学重点应该是让学生体会画图的优势，在此过程中体会优化画图的方法。教师本想通过这样的教学，突出学生的主体地位，想把所有的重点知识都由学生自主习得，出发点是好的，但是这样的课学生学到了什么？课堂是要灵动，是要以学生为主体，毕竟只有经过学生自主构建的知识才是真正有效的，但是学生就可以取代教师了吗？教师就仅仅只是辅助吗？答案是否定的。
当学生出现歧义，当学生朝着另一个方向思考的时候，我们教师就要反思，这样的发散有没有必要？这样的生成是不是有效？如果不是，那么我们作为掌舵人的身份就要体现出来了。像这样“放得太开”的课堂屡见不鲜，我们要思考怎样的课堂让学生自主参与得较多，但更要思考怎样的课堂让学生学得有效，真正地掌握知识。
四、学会学习不仅仅只是“小组合作+展示交流”
过分强调固定的教学方式可能导致教学的呆板、生硬。由于受到各种教育流派的影响，小组学习模式被广泛推广。但是我们是否认识到“教学模式的选择要根据不同的内容进行选择”呢？如果忽略了这一点，教学就会变得盲目。
例如，一位教师执教的苏教版四上“认识平行”，在揭示课题以后，让学生在书本上找到什么叫做平行，找到后对这句话进行提问，小组交流。这堂课是对三下的学生教学的，试想对于成人提问还有点困难的平行概念，让三年级的学生来做是否有点“过了”？课堂上学生的反应也说明了这一点，此时的小组交流目的是什么呢？建立在对学情的错误认知上的解决问题注定是失败的。之后让学生判断需要延长后才知道是否相交的组图时，教师出示题目后直接让学生小组交流。我们不仅反思，没有建立在学生独立思考上的小组交流是否有效？是否会造成学生思维的惰性？这样和我们小组建立的初衷不就相违背了吗？对于这样的教学模式，我们更应该着重思考：此时小组交流是否有必要？通过小组交流学生能达到一个怎样的目标？通过小组交流，学生是否产生了研究的兴趣，产生了认知上的共鸣或认知冲突？這些问题是值得我们去思考的。
让学生学会学习是我们教育的一种至高目标，这需要每位教师在平时的教育教学工作中，不断反思、尝试、学习，以能不断地完善现有的教育教学方法，让学生真正地掌握一种可行的、有效的学习方法，为学生的终身发展奠定基础。
（责编 金 东）
一、学会学习不仅仅只是“自学课本+教师小结”
自学课本可能会限制学生的思维，造成生成的教育资源缺失。如苏教版五下的“异分母分数比较大小”，如果让学生自学，那么学生可能会受到书本知识的影响，只会想到画图、通分与比较这三种方法，即使此时教师询问“还有其他的方法吗”，也可能会有个别学生不愿意去想了，因为他已经“掌握”三种方法了。据调查，这样的“满足”情绪在学生当中是普遍存在的。我们不仅自问“学生真的学会了吗？”“学生会不会只是生硬地记着书上的方法，他有对这些方法进行过自主思考吗？”“有没有一些异分母分数比较大小这几种方法都不太适合呢？”毋庸置疑，这些问题因为教学方法的错误是肯定存在的。
例如，这节课可以直接出示题目，让学生思考，可以怎样比较大小，学生独立思考后，小组交流，一个小组里面定会出现不同的比较大小的方法，促进了学生的自主思维，接下来再进行全班交流。两次交流，学生们产生了六种方法：画图、化小数、与比较、通分、化分子相同、对角线相乘法（初中学）。对于这六种方法学生进行提问、反思、比较，从作业反馈来看，都掌握得非常好。
几乎每堂课都可以产生这样精彩的生成，但前提条件就是“让学生自由”，思维的自由。自学课本也应“因课制宜”，我们需要思考如果让学生自学可以获得什么？可能损失什么？
二、学会学习不仅仅只是“预习课本+课堂交流”
预习课本可能阻碍学生能力的习得。如苏教版五下第二单元的“确定位置”，如果让学生自学，学生能很快地知道书本是怎样规定方位的，并且也能较准确地运用预习到的知识。但是这样就可以算学会了吗？学会学习，不仅仅只是学到知识，更重要的应该是学到学习的能力。“大胆质疑”也是一种能力。本单元之前，学生对方位的感性认识其实已经很丰富了，每个学生都有自己表述方向的方法。本单元教学目的就是规范方位的表示方法，那么怎样让这样的“规定”变成学生的一种需要？教师就可以从学生对同一位置的不同表示方法及对同一方法表示的不同位置中，产生质疑，产生统一标准的动力。
再如，五下的“圆的认识”，听过几位教师这样安排教学，先是让学生课前预习课本，让学生通过各种方式完成对圆的基本特征的探究，课堂上重点交流学生自主获得的结论，说一说自己的思考方法。显然，这样的设计对学生的主动性有很高的要求。我们不禁产生疑问，这堂课的教学重点是什么？这样的设计学生真的掌握了吗？建立在学生课前操作上的交流有意义吗？这样的交流是否有效？鉴于本节课的设计初衷，是想让学生在操作中认识圆的基本特征，那么是否应该让动手操作这样的环节集中在课堂上，在此基础上结合直观感受让学生说一说“通过操作，你发现了什么”，这样是否更有效？是否更能体现学生的操作能力、思辨能力？
“是否预习”一直是教师们争论的一个话题。不同意预习的教师认为：预习，学生没有了探究的欲望。而同意预习的教师认为：预习是为学生的终身发展提供基础，终身教育更需要一个人具备良好的自学能力。从长远看，预习对学生的学习习惯的养成是至关重要的。但在实践中，我们发现绝大多数的学生进行的预习，只注重结果，而往往忽略过程。对于一些需要学生掌握一定的思想方法的课堂学生最好不要预习，这样才能保证学生对知识的好奇心，才有探究的欲望。所以，我们需要思考“这堂课是否需要预习？如果预习了，对学生有什么作用？如果不预习呢？”
三、学会学习不仅仅只是“学生主体+教师辅助”
过分强调学生的主体地位可能导致学科特性的缺失。如苏教版四下“解决问题的策略——画图”，一位教师在执教时，出示例题后让学生独立思考怎样画图（2分钟）、小组交流画图（3分钟）、全班交流画图（4分钟）、学生完善画图（1分钟），花了10分钟的时间在对例1的整理上。在全班交流画图方法时，学生将重点放在了是否要标出通过计算得出的未知数据，而对花费了较多时间，教师并没有给予一定的介入。该部分的教学重点应该是让学生体会画图的优势，在此过程中体会优化画图的方法。教师本想通过这样的教学，突出学生的主体地位，想把所有的重点知识都由学生自主习得，出发点是好的，但是这样的课学生学到了什么？课堂是要灵动，是要以学生为主体，毕竟只有经过学生自主构建的知识才是真正有效的，但是学生就可以取代教师了吗？教师就仅仅只是辅助吗？答案是否定的。
当学生出现歧义，当学生朝着另一个方向思考的时候，我们教师就要反思，这样的发散有没有必要？这样的生成是不是有效？如果不是，那么我们作为掌舵人的身份就要体现出来了。像这样“放得太开”的课堂屡见不鲜，我们要思考怎样的课堂让学生自主参与得较多，但更要思考怎样的课堂让学生学得有效，真正地掌握知识。
四、学会学习不仅仅只是“小组合作+展示交流”
过分强调固定的教学方式可能导致教学的呆板、生硬。由于受到各种教育流派的影响，小组学习模式被广泛推广。但是我们是否认识到“教学模式的选择要根据不同的内容进行选择”呢？如果忽略了这一点，教学就会变得盲目。
例如，一位教师执教的苏教版四上“认识平行”，在揭示课题以后，让学生在书本上找到什么叫做平行，找到后对这句话进行提问，小组交流。这堂课是对三下的学生教学的，试想对于成人提问还有点困难的平行概念，让三年级的学生来做是否有点“过了”？课堂上学生的反应也说明了这一点，此时的小组交流目的是什么呢？建立在对学情的错误认知上的解决问题注定是失败的。之后让学生判断需要延长后才知道是否相交的组图时，教师出示题目后直接让学生小组交流。我们不仅反思，没有建立在学生独立思考上的小组交流是否有效？是否会造成学生思维的惰性？这样和我们小组建立的初衷不就相违背了吗？对于这样的教学模式，我们更应该着重思考：此时小组交流是否有必要？通过小组交流学生能达到一个怎样的目标？通过小组交流，学生是否产生了研究的兴趣，产生了认知上的共鸣或认知冲突？這些问题是值得我们去思考的。
让学生学会学习是我们教育的一种至高目标，这需要每位教师在平时的教育教学工作中，不断反思、尝试、学习，以能不断地完善现有的教育教学方法，让学生真正地掌握一种可行的、有效的学习方法，为学生的终身发展奠定基础。
（责编 金 东）