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[摘要]遵循行动研究的研究范式，本研究对一次教师合作学习的过程进行了描述，并分析其失败的原因。研究者认为，组织者的失策和小组成员合作技能的缺乏是导致这次合作学习失败的主要原因。组织者应科学制定培训的目标结构，并帮助教师建构积极的互赖关系；小组成员应有意识地反思自身的行为，提高合作技能。
[关键词]合作学习；行动研究；原因；策略
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0029-05
一、问题的提出
合作学习是目前许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。从国内外合作学习的理论与实践来看，目前合作学习大致可以归结为四种，即师生互动、师师互动、生生互动和全员互动。本研究只涉及以师师互动为特征的合作学习。
以师师互动为特征的合作学习于20世纪80年代末在美国兴起。20世纪90年代中期我国一些学者从课堂互动分析的角度人手，提出了师师互动是教学系统中不可或缺的人力资源的观点，呼吁重视教师与教师之间的相互作用，并将其纳入教学系统的前导性因素来综合考虑，提倡教师进行教学前的合作设计、合作备课和课后的评议等。这些研究虽然对教师合作学习的意义、形式、途径都进行过讨论，却较少对导致合作学习失败的原因进行深度探讨，因此结合个案对影响合作学习效果的负面因素进行研究非常必要。
二、研究方法
本研究采用目的性抽样法，即根据研究目的选择有可能为所研究的问题提供最大信息量的样本。笔者采用参与型观察法收集资料，先以工作人员身份参加“幼儿园教师专业成长的理念与培训方式”的专题讲座。接着又以普通幼儿园教师身份参与了其中一个训练教师合作学习的活动。笔者的真实身份始终没有暴露。
三、研究过程
(一)合作学习内容及成员概况
本次合作学习活动共有50位教师参与，他们从1到10依次循环报号，所有报1的成员组成一组，由第一个报1的教师负责召集成员。以此类推，共分十组，每组5人。这使素不相识的教师们很偶然地组成了各个临时小组，这种环境下的合作学习对所有人而言都是一种挑战。在笔者所在的第二小组中。A教师25岁左右，来自上海某国际学校的幼儿部，能熟练运用英语进行交流；B教师30多岁，是一位来自广州的幼儿园教师教育的培训者，也是某师范大学的在职硕士研究生；C教师40多岁，是某幼儿园园长(她负责召集该小组成员)；D教师30多岁，来源地区不详；笔者是南京师范大学在读学前教育专业全日制硕士研究生。
在该活动中，组织者准备了10个不同的儿童玩具，让十个小组各随机挑选一个。先让每个教师独自探究玩具，然后让他们互相交流对玩具的看法，再让各组员用图示法描述玩具操作原理，最后大家互相比较彼此的图示并综合产生一个能代表该小组意见的操作原理图示。
(二)合作学习的过程
笔者所在的第二组的合作学习情形如下。
不和谐的序曲：C教师是一位看上去很随和的教师，她高喊着“2号、2号到我这边来”。B教师、D教师和笔者都积极响应号召，聚集到她身边，没过多久，她发现少了一个组员，于是问道：“怎么还少了一个呢?”可没人回答，过了一会儿，我们才注意到A教师不知何时已经坐在我们旁边。当时笔者就很纳闷，为什么她不回应C教师呢?
笔者所在的第二组人员到齐后，可能由于大家彼此还不熟悉，谁也不好意思主动提出来担任组长。于是在没有组长统筹的情况下，我们各自开始了对玩具的探究。
出现两种不同观点：前两个步骤进行得都很顺利，每个组员都十分认真地进行了孩子式的探究和坦率的交流，但在第三个步骤上大家产生了严重的意见分歧，虽然大家都认同该玩具的操作原理是弹簧的反作用力，但有两个组员(A教师与C教师)认为只有一个大的弹簧在起作用，而另外三个组员(B教师、D教师与笔者)则认为有几个小弹簧和一个大弹簧同时发挥作用。虽然大家都阐述了自己的理由，但在短短几分钟之内无法达成共识，大家都各抒己见，试图说服他人。
强势人物引发冲突：就在这时，A教师有点急躁起来，她立刻提出一条建议：本小组画两幅图示以分别代表两种意见。值得注意的是，还未得到大家同意，她就着手并迅速地画出了第一种图示。此时笔者愣了一下，因为我正在根据别人的想法调整自己的思路，开始考虑自己的想法与他人想法的区别。但A教师刚才的建议似乎在强迫笔者作出某种决定，也可以说是剥夺了笔者修正自己观点的权利，这使笔者感觉很不舒服，但为了再看看其他教师的反应。笔者没有作出任何回应。
冲突升级导致合作学习中断：A教师提出建议后，C教师随即表示赞成，B教师与D教师则没有发表任何意见。在A教师完成图示后，D教师表示图示不够细化，B教师则指出图示中关键地方的“硬伤”。这时笔者发现A教师的脸色变得很阴沉，不悦地对B教师说：“那我不画了，你来画。”并把画笔推向B教师(在说此话之前，B教师已经坦陈自己不擅长画画)。顿时大家都感觉到有些尴尬，好几分钟谁也不说话，交流陷入了停滞状态。
合作学习的继续：为了打破僵局，笔者只有硬着头皮说：“那我来画吧!”(其实我也不擅长画画)画完图示之后，其他教师表示该图示依然没有把操作原理的关键点体现出来，于是笔者重新画。由于不自信，所以在第二次画图示的过程中我一碰到关键问题就试探性地问B教师、C教师和D教师(A教师的座位离我最远)：“老师，您看这样画对不对?”“您看还有什么地方需要修改吗?”最终在B教师、C教师和D教师的指导下画完了图示。在此期间A教师一直沉默不语。
合作学习中的反思：在接下来的步骤中，按要求每个教师都要对合作活动中的“探究”“假设”“画画”等过程进行反思。C教师和D教师都谈了他们通过这次活动对幼儿合作学习的新认识；B教师则谈到教师群体合作学习中互相尊重的重要性。认为小组任何一名成员都不应该以势压人：A教师则强调了每个小组成员个性得到张扬，自信心得到保护的必要性；笔者则反省了自己思路的转变过程，并谈到教师在合作学习过程中彼此“等待”的重要性。当我说完这一点时，B教师马上表示赞同。因为当A教师生气放弃绘画时，B教师和我的想法已经改变，我们开始认同A教师、C教师的某些观点。例如B教师谈到C教师的一句话引起了她的再思考：“有时候操作玩具中出现的不合规律的现象只是一种偶然，是作用力大小不同导致的偶然事件。”这使B教师开始意识到也许该玩具的设计并没有她想象的那么精致。
合作学习的结果：最后在选择小组代表呈现并解释图示时，笔者首先推举了C教师(因为她一开始的想法就是正确的。并且是我们小组的召集人)。但C教师没有接受，同时建议让A教师当 代表，当时其他人都没有表态。由于时间关系，本小组没有再讨论下去，最后A教师自告奋勇当了代表，并又一次“自作主张”坚持把她第一次画的图示和我后来画的图示都展现给大家看，目的是告诉大家该小组仍有两种意见。实际上，我们的意见最后已经基本达成了一致。
(三)对合作学习结果的判断
按要求十个小组必须依次展示本组的最终图示并对其操作原理进行解释，其他小组都只呈现一个图示，只有本小组呈现了两个图示(尽管这不是大多数成员的意见)，按照规定，这没有达到合作学习要求，即笔者所在的第二组的合作学习是失败的。
四、讨论
(一)原因分析
面对这样的结果，笔者的心情很复杂。作为小组一员，看到本小组失败非常沮丧；作为研究者，我认识到这种出人意料的情形可能给研究带来意外收获。为什么笔者所在的第二小组的合作学习最后会失败呢?综合以上收集到的资料，笔者认为可能有两个原因。
一是组织者的组织失策。该活动的组织者采用的是随机分组的方式，这种方式最大的好处是训练教师与不同的人进行合作。特别是与自己不熟悉甚至不喜欢的人合作。然而，此方式要求组织者进行必要的小组建设活动，而本次活动的组织者恰恰忽视了这最关键的一步。因为对于一个成员之间完全陌生的小组而言，每个组员都需要时间去培养信任感并巩固与其他组员的关系。这样小组成员才有归属感。才有利于建立积极的互赖。根据约翰逊兄弟提出的合作学习的五因素理论，构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极的互赖，没有互赖就没有合作。在合作学习中，积极互赖指的是合作者们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。事实说明A教师在整个合作学习过程中表现得不够积极(例如当C教师招呼大家聚在一起的时候。她不予任何回应)，是因为她不喜欢随机的分组方式，不习惯和陌生人合作。因为在后来的一次合作学习活动中，笔者发现由于是自愿组合的形式，她表现得非常积极和热情，与前一次判若两人。
二是小组成员缺乏应有的合作技巧。在活动开始观点产生冲突时，如果A教师不是那么性急，多给大家一些思考的时间，完全有可能使这种冲突变成一种有效的冲突，让大家集思广益取得理想的合作成果。然而A教师并没有提供充足的时间让不同观点充分碰撞、磨合。这使得这种冲突变成了有害的冲突，挫伤了大家本来就不坚定的合作信心。在约翰逊兄弟提出的五因素理论中，还有一个因素是人际和小组技能，这些技能包括学会彼此认可和相互信任、进行准确的交流、彼此接纳和支持、建设性地解决问题。回顾本次合作学习过程，笔者发现其实我们中的每一个人都在不同程度上缺少这样的合作技巧。无法进行积极有效的沟通，最后导致不能建设性地解决问题。也许每个人的顾虑不同，但表现出来的只是大家在尽力维护自己的想法，并没有对他人的想法予以充分的尊重和认可。例如，笔者在反思阶段只是说自己原先的想法存在问题，但并没有及时明确地指出是在A教师和C教师的启发下有所顿悟的，从而影响了成员之间的准确交流，造成了不必要的误解。最后在与A教师沟通的问题上，虽然她自己有责任，比如过于以自我为中心。甚至有些独断专行，但其他成员也并没有作出足够的努力，有的是回避矛盾。D教师每次面对A教师发起的建议都不置可否；有的成员一味妥协、消极放弃，例如最后C教师在明知大家意见已基本统一的情况下却放弃了代表大家发表意见的机会，让A教师有机会发表了不符合实际情况的意见；有的成员过于强硬，降低了进一步交流的可能性，例如B教师在A教师完成图示后毫不客气地指出其中的关键性错误，这使一直都比较自信的A教师觉得很没面子，直接导致后来的“罢工”。同时与A教师沟通上的障碍也使B教师很不舒服，在休息时她突然说了一句话：“难道现在不可以回到原来的位置上吗?”(由于随机分组，很多教师都离开了原来的位置，恰巧她就坐在A教师的旁边)而笔者在合作学习过程中总是担心自己过多的言行和举动会影响教师们真实情感的流露，表现得有些畏首畏尾。
(二)解决策略
针对以上所分析的两个可能导致本次合作学习失败的原因，笔者认为组织者首先应该科学地制定每一次培训的目标结构，并帮助教师们构建积极的互赖关系。群体动力理论认为在合作的目标结构下，个人目标与群体目标应是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；但在个人单干的目标结构下，个人利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现，每个人在学习中只关心自己的学习结果。很明显。本小组在这次合作学习过程中没有形成合作的目标结构，特别是A教师的表现更体现出个人单干的目标结构特点。这不利于提高教师群体积极相互作用的效用，不利于发挥小组的整体效益。笔者认为组织者应该使每个小组成员都明确这次合作学习的主要目标是什么，为了达到这一目标要先达到哪些子目标，通过哪些方式可以达到子目标。
此外。笔者认为以下三种方式可以用于构建积极互赖关系：(1)积极的目标互赖，即确定一个明确的小组目标，使成员理解他们之间是一种休戚相关的关系。通过小组建设活动，组织者可以先进行一两个容易获得成功的小活动，例如举行“小组吉祥物”活动，使教师们在热身活动中体会到合作的有效性。建立初步的信任和依赖，这样才有助于后来合作学习的顺利进行。(2)积极的奖励互赖，即当小组达成目标时，所有成员都能得到同样的奖励。在热身活动之后，组织者可以给予一定的奖励，这会使小组成员体会到合作的乐趣和价值。(3)积极的角色互赖，即为完成某一任务。每个小组成员都承担互补且有内在关联的任务，使小组责任具体化。组织者可以提醒每个小组自主选出组长，并根据各人所长商议角色分配和任务安排，例如谁负责画图示、谁负责解释原理，这能让每个成员都有机会为小组合作分担一部分责任，这样不仅可以体会到自己的价值，还能体会到他人的贡献。
其次，小组成员应该有意识地进行反思，用开放宽容的态度处理不同意见，并学会适时等待和准确沟通，提高自己的合作技能。每位教师在合作学习过程中都应该有意识地学习合作技能。使自己越来越善于与他人合作。对合作学习而言，合作技能既是手段也是目标。为了达到有效合作，每个成员都要有一定的自制能力，要能灵活采取各种角色行为处理和同伴的关系。
(三)反思
尽管合作学习对于促进教师专业成长的重要性已经深入人心，但是在幼儿园实际的合作学习中仍然会有不和谐的音符出现，有些合作学习流于形式，大家只是人聚在一起，并没有把“心”聚在一起。这次合作学习虽然失败了。但它从多方面启发我们反思自己在园本教研中体现出的素质和能力。(1)态度与情感(指对他人或自己的积极心理倾向和健康的情感)。每个人无论对自己的能力有多么自信，都不应该夜郎自大，轻视别人的能力，因为你轻视别人的同时也限制了自己的发展。(2)寻求与提供信息(指能从他人处获取有关事实、听取意见，能有为别人提供事实、发表意见、解释问题的能力)。当阐述个人观点时要清楚简练，在倾听他人意见时要耐心、细致。(3)支持与扩充(指对他人的提议或想法表示拥护并在此基础上进一步阐发的能力)。要善于发现别人观点中的闪光点，并利用这些闪光点发展自己的观点。(4)提议(指提出新观念、建议或行为方案的能力)。在综合考虑各方观点后，要能形成新的观点并积极与他人交流，以达成共识。(5)引导与阻止(指讨论或谈话时引起他人讲话或使其停止讲话的能力)。当出现过于强势的成员企图控制小组时。要勇于善意地提出反对意见并争取大家的支持。(6)异议(指能有意识地、直率地表达不同意见，或对他人的观点见解进行批评的能力)。当不同意他人的部分观点时要诚恳地说明原因，并进行尽可能详细的解释。(7)概括(指以简洁的形式复述前面所讨论的内容要点的能力)。要对每位成员的观点进行概括总结，使每个人都感觉到自己被重视。
[关键词]合作学习；行动研究；原因；策略
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0029-05
一、问题的提出
合作学习是目前许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。从国内外合作学习的理论与实践来看，目前合作学习大致可以归结为四种，即师生互动、师师互动、生生互动和全员互动。本研究只涉及以师师互动为特征的合作学习。
以师师互动为特征的合作学习于20世纪80年代末在美国兴起。20世纪90年代中期我国一些学者从课堂互动分析的角度人手，提出了师师互动是教学系统中不可或缺的人力资源的观点，呼吁重视教师与教师之间的相互作用，并将其纳入教学系统的前导性因素来综合考虑，提倡教师进行教学前的合作设计、合作备课和课后的评议等。这些研究虽然对教师合作学习的意义、形式、途径都进行过讨论，却较少对导致合作学习失败的原因进行深度探讨，因此结合个案对影响合作学习效果的负面因素进行研究非常必要。
二、研究方法
本研究采用目的性抽样法，即根据研究目的选择有可能为所研究的问题提供最大信息量的样本。笔者采用参与型观察法收集资料，先以工作人员身份参加“幼儿园教师专业成长的理念与培训方式”的专题讲座。接着又以普通幼儿园教师身份参与了其中一个训练教师合作学习的活动。笔者的真实身份始终没有暴露。
三、研究过程
(一)合作学习内容及成员概况
本次合作学习活动共有50位教师参与，他们从1到10依次循环报号，所有报1的成员组成一组，由第一个报1的教师负责召集成员。以此类推，共分十组，每组5人。这使素不相识的教师们很偶然地组成了各个临时小组，这种环境下的合作学习对所有人而言都是一种挑战。在笔者所在的第二小组中。A教师25岁左右，来自上海某国际学校的幼儿部，能熟练运用英语进行交流；B教师30多岁，是一位来自广州的幼儿园教师教育的培训者，也是某师范大学的在职硕士研究生；C教师40多岁，是某幼儿园园长(她负责召集该小组成员)；D教师30多岁，来源地区不详；笔者是南京师范大学在读学前教育专业全日制硕士研究生。
在该活动中，组织者准备了10个不同的儿童玩具，让十个小组各随机挑选一个。先让每个教师独自探究玩具，然后让他们互相交流对玩具的看法，再让各组员用图示法描述玩具操作原理，最后大家互相比较彼此的图示并综合产生一个能代表该小组意见的操作原理图示。
(二)合作学习的过程
笔者所在的第二组的合作学习情形如下。
不和谐的序曲：C教师是一位看上去很随和的教师，她高喊着“2号、2号到我这边来”。B教师、D教师和笔者都积极响应号召，聚集到她身边，没过多久，她发现少了一个组员，于是问道：“怎么还少了一个呢?”可没人回答，过了一会儿，我们才注意到A教师不知何时已经坐在我们旁边。当时笔者就很纳闷，为什么她不回应C教师呢?
笔者所在的第二组人员到齐后，可能由于大家彼此还不熟悉，谁也不好意思主动提出来担任组长。于是在没有组长统筹的情况下，我们各自开始了对玩具的探究。
出现两种不同观点：前两个步骤进行得都很顺利，每个组员都十分认真地进行了孩子式的探究和坦率的交流，但在第三个步骤上大家产生了严重的意见分歧，虽然大家都认同该玩具的操作原理是弹簧的反作用力，但有两个组员(A教师与C教师)认为只有一个大的弹簧在起作用，而另外三个组员(B教师、D教师与笔者)则认为有几个小弹簧和一个大弹簧同时发挥作用。虽然大家都阐述了自己的理由，但在短短几分钟之内无法达成共识，大家都各抒己见，试图说服他人。
强势人物引发冲突：就在这时，A教师有点急躁起来，她立刻提出一条建议：本小组画两幅图示以分别代表两种意见。值得注意的是，还未得到大家同意，她就着手并迅速地画出了第一种图示。此时笔者愣了一下，因为我正在根据别人的想法调整自己的思路，开始考虑自己的想法与他人想法的区别。但A教师刚才的建议似乎在强迫笔者作出某种决定，也可以说是剥夺了笔者修正自己观点的权利，这使笔者感觉很不舒服，但为了再看看其他教师的反应。笔者没有作出任何回应。
冲突升级导致合作学习中断：A教师提出建议后，C教师随即表示赞成，B教师与D教师则没有发表任何意见。在A教师完成图示后，D教师表示图示不够细化，B教师则指出图示中关键地方的“硬伤”。这时笔者发现A教师的脸色变得很阴沉，不悦地对B教师说：“那我不画了，你来画。”并把画笔推向B教师(在说此话之前，B教师已经坦陈自己不擅长画画)。顿时大家都感觉到有些尴尬，好几分钟谁也不说话，交流陷入了停滞状态。
合作学习的继续：为了打破僵局，笔者只有硬着头皮说：“那我来画吧!”(其实我也不擅长画画)画完图示之后，其他教师表示该图示依然没有把操作原理的关键点体现出来，于是笔者重新画。由于不自信，所以在第二次画图示的过程中我一碰到关键问题就试探性地问B教师、C教师和D教师(A教师的座位离我最远)：“老师，您看这样画对不对?”“您看还有什么地方需要修改吗?”最终在B教师、C教师和D教师的指导下画完了图示。在此期间A教师一直沉默不语。
合作学习中的反思：在接下来的步骤中，按要求每个教师都要对合作活动中的“探究”“假设”“画画”等过程进行反思。C教师和D教师都谈了他们通过这次活动对幼儿合作学习的新认识；B教师则谈到教师群体合作学习中互相尊重的重要性。认为小组任何一名成员都不应该以势压人：A教师则强调了每个小组成员个性得到张扬，自信心得到保护的必要性；笔者则反省了自己思路的转变过程，并谈到教师在合作学习过程中彼此“等待”的重要性。当我说完这一点时，B教师马上表示赞同。因为当A教师生气放弃绘画时，B教师和我的想法已经改变，我们开始认同A教师、C教师的某些观点。例如B教师谈到C教师的一句话引起了她的再思考：“有时候操作玩具中出现的不合规律的现象只是一种偶然，是作用力大小不同导致的偶然事件。”这使B教师开始意识到也许该玩具的设计并没有她想象的那么精致。
合作学习的结果：最后在选择小组代表呈现并解释图示时，笔者首先推举了C教师(因为她一开始的想法就是正确的。并且是我们小组的召集人)。但C教师没有接受，同时建议让A教师当 代表，当时其他人都没有表态。由于时间关系，本小组没有再讨论下去，最后A教师自告奋勇当了代表，并又一次“自作主张”坚持把她第一次画的图示和我后来画的图示都展现给大家看，目的是告诉大家该小组仍有两种意见。实际上，我们的意见最后已经基本达成了一致。
(三)对合作学习结果的判断
按要求十个小组必须依次展示本组的最终图示并对其操作原理进行解释，其他小组都只呈现一个图示，只有本小组呈现了两个图示(尽管这不是大多数成员的意见)，按照规定，这没有达到合作学习要求，即笔者所在的第二组的合作学习是失败的。
四、讨论
(一)原因分析
面对这样的结果，笔者的心情很复杂。作为小组一员，看到本小组失败非常沮丧；作为研究者，我认识到这种出人意料的情形可能给研究带来意外收获。为什么笔者所在的第二小组的合作学习最后会失败呢?综合以上收集到的资料，笔者认为可能有两个原因。
一是组织者的组织失策。该活动的组织者采用的是随机分组的方式，这种方式最大的好处是训练教师与不同的人进行合作。特别是与自己不熟悉甚至不喜欢的人合作。然而，此方式要求组织者进行必要的小组建设活动，而本次活动的组织者恰恰忽视了这最关键的一步。因为对于一个成员之间完全陌生的小组而言，每个组员都需要时间去培养信任感并巩固与其他组员的关系。这样小组成员才有归属感。才有利于建立积极的互赖。根据约翰逊兄弟提出的合作学习的五因素理论，构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极的互赖，没有互赖就没有合作。在合作学习中，积极互赖指的是合作者们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。事实说明A教师在整个合作学习过程中表现得不够积极(例如当C教师招呼大家聚在一起的时候。她不予任何回应)，是因为她不喜欢随机的分组方式，不习惯和陌生人合作。因为在后来的一次合作学习活动中，笔者发现由于是自愿组合的形式，她表现得非常积极和热情，与前一次判若两人。
二是小组成员缺乏应有的合作技巧。在活动开始观点产生冲突时，如果A教师不是那么性急，多给大家一些思考的时间，完全有可能使这种冲突变成一种有效的冲突，让大家集思广益取得理想的合作成果。然而A教师并没有提供充足的时间让不同观点充分碰撞、磨合。这使得这种冲突变成了有害的冲突，挫伤了大家本来就不坚定的合作信心。在约翰逊兄弟提出的五因素理论中，还有一个因素是人际和小组技能，这些技能包括学会彼此认可和相互信任、进行准确的交流、彼此接纳和支持、建设性地解决问题。回顾本次合作学习过程，笔者发现其实我们中的每一个人都在不同程度上缺少这样的合作技巧。无法进行积极有效的沟通，最后导致不能建设性地解决问题。也许每个人的顾虑不同，但表现出来的只是大家在尽力维护自己的想法，并没有对他人的想法予以充分的尊重和认可。例如，笔者在反思阶段只是说自己原先的想法存在问题，但并没有及时明确地指出是在A教师和C教师的启发下有所顿悟的，从而影响了成员之间的准确交流，造成了不必要的误解。最后在与A教师沟通的问题上，虽然她自己有责任，比如过于以自我为中心。甚至有些独断专行，但其他成员也并没有作出足够的努力，有的是回避矛盾。D教师每次面对A教师发起的建议都不置可否；有的成员一味妥协、消极放弃，例如最后C教师在明知大家意见已基本统一的情况下却放弃了代表大家发表意见的机会，让A教师有机会发表了不符合实际情况的意见；有的成员过于强硬，降低了进一步交流的可能性，例如B教师在A教师完成图示后毫不客气地指出其中的关键性错误，这使一直都比较自信的A教师觉得很没面子，直接导致后来的“罢工”。同时与A教师沟通上的障碍也使B教师很不舒服，在休息时她突然说了一句话：“难道现在不可以回到原来的位置上吗?”(由于随机分组，很多教师都离开了原来的位置，恰巧她就坐在A教师的旁边)而笔者在合作学习过程中总是担心自己过多的言行和举动会影响教师们真实情感的流露，表现得有些畏首畏尾。
(二)解决策略
针对以上所分析的两个可能导致本次合作学习失败的原因，笔者认为组织者首先应该科学地制定每一次培训的目标结构，并帮助教师们构建积极的互赖关系。群体动力理论认为在合作的目标结构下，个人目标与群体目标应是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；但在个人单干的目标结构下，个人利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现，每个人在学习中只关心自己的学习结果。很明显。本小组在这次合作学习过程中没有形成合作的目标结构，特别是A教师的表现更体现出个人单干的目标结构特点。这不利于提高教师群体积极相互作用的效用，不利于发挥小组的整体效益。笔者认为组织者应该使每个小组成员都明确这次合作学习的主要目标是什么，为了达到这一目标要先达到哪些子目标，通过哪些方式可以达到子目标。
此外。笔者认为以下三种方式可以用于构建积极互赖关系：(1)积极的目标互赖，即确定一个明确的小组目标，使成员理解他们之间是一种休戚相关的关系。通过小组建设活动，组织者可以先进行一两个容易获得成功的小活动，例如举行“小组吉祥物”活动，使教师们在热身活动中体会到合作的有效性。建立初步的信任和依赖，这样才有助于后来合作学习的顺利进行。(2)积极的奖励互赖，即当小组达成目标时，所有成员都能得到同样的奖励。在热身活动之后，组织者可以给予一定的奖励，这会使小组成员体会到合作的乐趣和价值。(3)积极的角色互赖，即为完成某一任务。每个小组成员都承担互补且有内在关联的任务，使小组责任具体化。组织者可以提醒每个小组自主选出组长，并根据各人所长商议角色分配和任务安排，例如谁负责画图示、谁负责解释原理，这能让每个成员都有机会为小组合作分担一部分责任，这样不仅可以体会到自己的价值，还能体会到他人的贡献。
其次，小组成员应该有意识地进行反思，用开放宽容的态度处理不同意见，并学会适时等待和准确沟通，提高自己的合作技能。每位教师在合作学习过程中都应该有意识地学习合作技能。使自己越来越善于与他人合作。对合作学习而言，合作技能既是手段也是目标。为了达到有效合作，每个成员都要有一定的自制能力，要能灵活采取各种角色行为处理和同伴的关系。
(三)反思
尽管合作学习对于促进教师专业成长的重要性已经深入人心，但是在幼儿园实际的合作学习中仍然会有不和谐的音符出现，有些合作学习流于形式，大家只是人聚在一起，并没有把“心”聚在一起。这次合作学习虽然失败了。但它从多方面启发我们反思自己在园本教研中体现出的素质和能力。(1)态度与情感(指对他人或自己的积极心理倾向和健康的情感)。每个人无论对自己的能力有多么自信，都不应该夜郎自大，轻视别人的能力，因为你轻视别人的同时也限制了自己的发展。(2)寻求与提供信息(指能从他人处获取有关事实、听取意见，能有为别人提供事实、发表意见、解释问题的能力)。当阐述个人观点时要清楚简练，在倾听他人意见时要耐心、细致。(3)支持与扩充(指对他人的提议或想法表示拥护并在此基础上进一步阐发的能力)。要善于发现别人观点中的闪光点，并利用这些闪光点发展自己的观点。(4)提议(指提出新观念、建议或行为方案的能力)。在综合考虑各方观点后，要能形成新的观点并积极与他人交流，以达成共识。(5)引导与阻止(指讨论或谈话时引起他人讲话或使其停止讲话的能力)。当出现过于强势的成员企图控制小组时。要勇于善意地提出反对意见并争取大家的支持。(6)异议(指能有意识地、直率地表达不同意见，或对他人的观点见解进行批评的能力)。当不同意他人的部分观点时要诚恳地说明原因，并进行尽可能详细的解释。(7)概括(指以简洁的形式复述前面所讨论的内容要点的能力)。要对每位成员的观点进行概括总结，使每个人都感觉到自己被重视。