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云环境下的阅读,是指基于互联网环境下的,以《义务教育语文课程标准(2011年版)》为依据,以语文课本为基础载体,有目的、有计划、有步骤地在教师指导下,学生进行的课内外阅读、创作、分享的实践活动。它借助于互联网技术,形成以学生为中心,线上与线下相结合的儿童阅读系统,它使教师成为课程的构建者、践行者和创造者,而家长则是踊跃的参与者。同时,它也能实现对学生日常阅读情况的数据采集与分析,实现从海量到精准的转换,能更好地掌握学生的阅读数据,优化教学和学习模式,提升学生创作分享的互动性和有效性。
一、伸展触角,实时在线聊书
在指导学生有效阅读之后,通过聊书,学生伸展阅读的触角,保持对阅读的热情和兴趣。借由聊书,教师可以了解学生阅读书籍的情况,从中找到自己的阅读品味。聊书是人与人之间的沟通互动,也可以看作是一种合作学习,学习如何表达想法。如果一开始就让学生在全班同学面前聊书,有人可能会害羞、害怕。别外,教师也很难抽出时间让学生在课堂上进行聊书。而实时在线聊书,则避免了这些问题。在班级群里,教师指定聊书的时间。如可以利用周末的晚上或者节假日,学生自由聊,教师从中观察,并适当点拨、引导。
比如,阅读《夏洛的网》这本书后,教师可以鼓励学生在线上班级聊书QQ群或微信群展开讨论。刚开始,学生的关注点都在两位主人公威尔伯与夏洛身上。这时候,教师可以在一旁观察,关注他们聊的话题。随着聊天的深入,教师可以引导学生关注书上的其他人物,如老鼠坦普尔顿。许多学生在阅读这本书时,都十分厌恶坦普尔顿。在文中,坦普尔顿的行为暴露了它自私、冷漠、残忍的面目。但坦普尔顿是不是就无可取之处呢?在关键时刻,坦普尔顿向危难中的小猪威尔伯伸出了援手,这一举动是值得肯定的。像坦普尔顿这种具有矛盾性格的形象,在现实生活中是普遍存在的。所以,在聊书时,教师不仅要让学生关注主人公,还要引导学生关注其他配角塑造的意义,这样才能把书读细、读透、读广,才能深度挖掘,培养多元思维。
二、多种策略,引导线上聊书
学生如何聊书,教师的示范起到重要的作用。教师在推荐一本书时,可以从导读开始,简单介绍这本书的作者、写作背景和内容,然后引导学生自由阅读。在线实时聊书时,学生可以聊书中的情节、角色、背景,也可以联系自己的生活经历,聊一聊阅读之后的感受。在线实时聊书后,教师可以进一步开展话题聊书的指导。利用网络班级圈平台上的讨论区,开放话题聊书。通过阅读单的设计,把学生在阅读中容易忽略的问题呈现出来,也可以让学生把阅读中感兴趣的话题在平台中提出。学生可以根据自己的时间登录平台发表见解,也可以根据话题的不同,形成“两两聊书”的平台对话或“小组聊书”的平台交流。学生阅读同一本书可以彼此交换阅读心得,学习从不同的角度来看待书中的事物和人物。
话题聊书可以说是引领学生回顾书中的重要内容,帮助学生进行再一次的梳理。学生也可以进行批判性思考,提出有意义的问题,尝试同类书籍之间的分析与比较。同时,还可在平台交流区相互分享后续的阅讀计划。这样,既延长了学生的阅读时间,又引导学生重新进行反思,促进学生的再阅读。
比如,在阅读了《夏洛的网》这本书后,有学生在自己的平台将《时代广场的蟋蟀》这本书与之进行比较。两本同样描述同伴友情互助的书,很容易引起学生共鸣。有的学生对两本书中的不同老鼠形象进行了对比;有的学生发现了两本书在表达情感上的区别;有细心的学生还发现两本书的插图作者是同一个人。这样的话题聊书可以说是思维碰撞后的再阅读。另外,在话题聊书中,教师还可以引导学生养成良好的聊书态度。例如,引导学生在平台交流区中使用礼貌用语,尊重同学的聊书感受,合理地提出自己的见解。
三、主题研究,升华阅读成效
主题深读就是精读,有了大量阅读打下的基础,进行主题文章的精读就比较顺利了。主题可以是现行的学科或跨学科的主题。
比如,引导学生阅读《昆虫记》后,在进行线上聊书与话题讨论后,可以深入一步进行主题研究。可以引导学生再阅读与之类似的报刊书籍,如《森林报》《希腊三部曲》等科普作品,激发学生对大自然的热爱,并记录下自己的一些问题和想法。随后,组成小组,在平台上通过小组讨论与交流,提出有趣的议题或值得进一步探讨的问题。在这个过程中,学生不只是学习了某些主题,同时还有所创造——提出了自己的看法和问题。在平台讨论区对深层次问题的交流,教师可加以点拨、引导。每个小组成员都要提出问题、查找资料,分工合作,最终形成研究小报告。这时候,线上的主题研究也可以在线下进一步展示推进,对于在小组合作中形成的组内研究小报告,可以编成册,在班级书吧里共享,从而使阅读得以拓展和延伸。
四、主题创作,落实阅读成果
可以这么说,阅读是吸收别人的知识,而阅读之后的创作分享则是创造知识——把自己的经验、想象,形成文字、绘画、创意书签等,这就是阅读输出。阅读成果的创作过程是阅读深化的过程,同时也是学生展示的机会,能够提升他们的成就感和收获感。
学生的阅读输出方式很多,可以是文字类,如读后感、剧本、歌词或者书信等。可以是图画类,如思维导图、谱系图、纪念馆设计图、旅行地图、报纸等。如学完绘本《猜猜我有多爱你》后,教师布置了“爱的传递”的任务,即配上图画,以及小兔子和大兔子之间的对话,把这个故事续编下去。看过《巧克力男孩》后,教师让学生一起给书设计封面。读过《窗边的小豆豆》后,进行了“我梦想中的巴学园”的主题绘画比赛。指导阅读《鲁滨孙漂流记》的时候,教师与学生一同制作了鲁滨孙荒岛生存手册、鲁滨孙漂流地图,还把书中有益于人生的哲理名言收集整理成了警示录。另外,学生还可以录一个朗诵小视频,或者自制动画,来表达他们阅读后的感受。创意类也是学生阅读输出的一环,如书签秀、手工作品等。如:在阅读完《爱的教育》后,学生制作感恩卡;在阅读完《长袜子皮皮》后,学生为皮皮设计形象创意书签。
综上所述,美好的阅读指导应该像优秀的作品一样,把所有看似显性获得的目的隐藏在丰富的阅读活动背后。在阅读中,学生是主体,教师只有让学生在阅读、创作、分享中去获得真正属于自己的体验,这样的阅读才会更动人,也才会更持久。
(作者单位:福建省福州市仓山区教师进修学校附属第一小学)
一、伸展触角,实时在线聊书
在指导学生有效阅读之后,通过聊书,学生伸展阅读的触角,保持对阅读的热情和兴趣。借由聊书,教师可以了解学生阅读书籍的情况,从中找到自己的阅读品味。聊书是人与人之间的沟通互动,也可以看作是一种合作学习,学习如何表达想法。如果一开始就让学生在全班同学面前聊书,有人可能会害羞、害怕。别外,教师也很难抽出时间让学生在课堂上进行聊书。而实时在线聊书,则避免了这些问题。在班级群里,教师指定聊书的时间。如可以利用周末的晚上或者节假日,学生自由聊,教师从中观察,并适当点拨、引导。
比如,阅读《夏洛的网》这本书后,教师可以鼓励学生在线上班级聊书QQ群或微信群展开讨论。刚开始,学生的关注点都在两位主人公威尔伯与夏洛身上。这时候,教师可以在一旁观察,关注他们聊的话题。随着聊天的深入,教师可以引导学生关注书上的其他人物,如老鼠坦普尔顿。许多学生在阅读这本书时,都十分厌恶坦普尔顿。在文中,坦普尔顿的行为暴露了它自私、冷漠、残忍的面目。但坦普尔顿是不是就无可取之处呢?在关键时刻,坦普尔顿向危难中的小猪威尔伯伸出了援手,这一举动是值得肯定的。像坦普尔顿这种具有矛盾性格的形象,在现实生活中是普遍存在的。所以,在聊书时,教师不仅要让学生关注主人公,还要引导学生关注其他配角塑造的意义,这样才能把书读细、读透、读广,才能深度挖掘,培养多元思维。
二、多种策略,引导线上聊书
学生如何聊书,教师的示范起到重要的作用。教师在推荐一本书时,可以从导读开始,简单介绍这本书的作者、写作背景和内容,然后引导学生自由阅读。在线实时聊书时,学生可以聊书中的情节、角色、背景,也可以联系自己的生活经历,聊一聊阅读之后的感受。在线实时聊书后,教师可以进一步开展话题聊书的指导。利用网络班级圈平台上的讨论区,开放话题聊书。通过阅读单的设计,把学生在阅读中容易忽略的问题呈现出来,也可以让学生把阅读中感兴趣的话题在平台中提出。学生可以根据自己的时间登录平台发表见解,也可以根据话题的不同,形成“两两聊书”的平台对话或“小组聊书”的平台交流。学生阅读同一本书可以彼此交换阅读心得,学习从不同的角度来看待书中的事物和人物。
话题聊书可以说是引领学生回顾书中的重要内容,帮助学生进行再一次的梳理。学生也可以进行批判性思考,提出有意义的问题,尝试同类书籍之间的分析与比较。同时,还可在平台交流区相互分享后续的阅讀计划。这样,既延长了学生的阅读时间,又引导学生重新进行反思,促进学生的再阅读。
比如,在阅读了《夏洛的网》这本书后,有学生在自己的平台将《时代广场的蟋蟀》这本书与之进行比较。两本同样描述同伴友情互助的书,很容易引起学生共鸣。有的学生对两本书中的不同老鼠形象进行了对比;有的学生发现了两本书在表达情感上的区别;有细心的学生还发现两本书的插图作者是同一个人。这样的话题聊书可以说是思维碰撞后的再阅读。另外,在话题聊书中,教师还可以引导学生养成良好的聊书态度。例如,引导学生在平台交流区中使用礼貌用语,尊重同学的聊书感受,合理地提出自己的见解。
三、主题研究,升华阅读成效
主题深读就是精读,有了大量阅读打下的基础,进行主题文章的精读就比较顺利了。主题可以是现行的学科或跨学科的主题。
比如,引导学生阅读《昆虫记》后,在进行线上聊书与话题讨论后,可以深入一步进行主题研究。可以引导学生再阅读与之类似的报刊书籍,如《森林报》《希腊三部曲》等科普作品,激发学生对大自然的热爱,并记录下自己的一些问题和想法。随后,组成小组,在平台上通过小组讨论与交流,提出有趣的议题或值得进一步探讨的问题。在这个过程中,学生不只是学习了某些主题,同时还有所创造——提出了自己的看法和问题。在平台讨论区对深层次问题的交流,教师可加以点拨、引导。每个小组成员都要提出问题、查找资料,分工合作,最终形成研究小报告。这时候,线上的主题研究也可以在线下进一步展示推进,对于在小组合作中形成的组内研究小报告,可以编成册,在班级书吧里共享,从而使阅读得以拓展和延伸。
四、主题创作,落实阅读成果
可以这么说,阅读是吸收别人的知识,而阅读之后的创作分享则是创造知识——把自己的经验、想象,形成文字、绘画、创意书签等,这就是阅读输出。阅读成果的创作过程是阅读深化的过程,同时也是学生展示的机会,能够提升他们的成就感和收获感。
学生的阅读输出方式很多,可以是文字类,如读后感、剧本、歌词或者书信等。可以是图画类,如思维导图、谱系图、纪念馆设计图、旅行地图、报纸等。如学完绘本《猜猜我有多爱你》后,教师布置了“爱的传递”的任务,即配上图画,以及小兔子和大兔子之间的对话,把这个故事续编下去。看过《巧克力男孩》后,教师让学生一起给书设计封面。读过《窗边的小豆豆》后,进行了“我梦想中的巴学园”的主题绘画比赛。指导阅读《鲁滨孙漂流记》的时候,教师与学生一同制作了鲁滨孙荒岛生存手册、鲁滨孙漂流地图,还把书中有益于人生的哲理名言收集整理成了警示录。另外,学生还可以录一个朗诵小视频,或者自制动画,来表达他们阅读后的感受。创意类也是学生阅读输出的一环,如书签秀、手工作品等。如:在阅读完《爱的教育》后,学生制作感恩卡;在阅读完《长袜子皮皮》后,学生为皮皮设计形象创意书签。
综上所述,美好的阅读指导应该像优秀的作品一样,把所有看似显性获得的目的隐藏在丰富的阅读活动背后。在阅读中,学生是主体,教师只有让学生在阅读、创作、分享中去获得真正属于自己的体验,这样的阅读才会更动人,也才会更持久。
(作者单位:福建省福州市仓山区教师进修学校附属第一小学)