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我曾经听过一位老师的一堂课，教材是七年级下语文课本中普希金的一首诗《假如生活欺骗了你》，课文很短，只有10行。这位老师的教学能力是强的，口头表达和板书都很清楚，工作很投入，准备得也很充分，但感觉这一堂课内容太杂太满，时间很紧。课后反思，他的教学设计有问题。
这堂课是这样安排的：
1． 课前发课外材料《少女为情26楼欲自尽 警方吟普希金诗歌将其救下》全文（文字材料有2900余字，来自成都晚报2007年10月23日报道，事情发生在10月21日晚10时许）。
2． 导入。“普希金的《假如生活欺骗了你》实在是太难忘了。”边说边投影：“十四岁那年，我读到了《假如生活欺骗了你》，第一次读这首诗的时候，我就知道我不会忘了这首诗……这首诗已陪我度过了许多难忘的时刻，我喜欢这首诗。”
3． 作者介绍。“谁来介绍普希金？”学生介绍，教师边投影普希金生平、创作、影响。
4． 教读。教师范读、学生齐读、指名朗读、齐读全诗、指导朗读、男女生分读和齐读。
5．拓展。
（1）投影汪国真《我微笑着走向生活》。
我微笑着走向生活，无论生活以什么方式回敬我。
报我以平坦吗？ 我是一条欢乐奔流的小河。
报我以崎岖吗？我是一座大山庄严地思索！
报我以幸福吗？我是一只凌空飞翔的燕子。
报我以不幸吗？我是一根劲竹经得起千击万磨！
生活里不能没有笑声，没有笑声的世界该是多么寂寞。
什么也改变不了我对生活的热爱，我微笑着走向火热的生活！
以其中一句“报我以不幸吗？我是__________！”仿写。
（2）投影穆旦（查良铮）译的《假如生活欺骗了你》诗与课文比较。
那么，怎样反思这节课？
我们常常看到课后的所谓反思停留在这堂课中老师这点没讲到，那点没讲到，或者说时间不够，安排两节课就好了，等等；可是就没有思考课中哪些话老师不需要讲，或者说哪些环节是多余的，从没站在学生的立场上来考虑。真正的反思，重要的是必须调整好自己的位置：语文课教师作为学生学习的“帮助者”，为学习者设计教学。从这一角度来思考，必定会思考哪些是需要教师帮助的，哪些是不需要帮助的。以此对课堂教学设计的各个环节的合理性进行全方位反思、论证，我们就比较容易发现《假如生活欺骗了你》一课教学环节设置上的问题了。
首先，课前发的2900余字的材料《少女为情26楼欲自尽 警方吟普希金诗歌将其救下》很好，教师是动了脑筋，证明这首诗的魅力。但这个材料只是创设情景，为学生有兴趣地学习课文起“造势”的作用，那么读这首诗前是否需要花费学生那么多时间来“造势”？如果为了帮助学生学习课文，引进这么多的文字是否合适？还有，这个材料在怎样的时机出现更恰当？这都必须思考的。
其次，课的导入以后马上进行的作者简介是不是适时？显然，这个环节的设置不符合学生读文学作品的思维。一般情况下，一个人阅读的思维顺序，首先是接触文本，在阅读以后才有所感受或有所疑问。在学生有疑问或需要教师帮助的时候，教师适时提供帮助，这才符合学生学习规律。就如课外材料中警方谈判专家朗读《假如生活欺骗了你》诗句救人起作用，是靠诗本身的魅力，不是靠简介作者时代背景。由此可见，这个时候设置作者介绍这一环节不合适。
再次，朗读这首诗语速、语调、语音等轻重缓急不是靠老师说了应该怎样读学生就能真正领会的，也不是老师安排的男生齐读女生齐读就能读好的。要真正把握诗的魅力，读出味儿来，我们老师应该想办法让学生真正读懂内涵，引起内心的共鸣。
另外，仿写汪国真的诗句与学习《假如生活欺骗了你》这首诗之间，只是内容上的关联，于学习课文作用不大。
反思这些以后，建议作这样调整。
先让学生接触文本，自由读原诗，读到基本能够背诵为止。在读的过程中要抓住诗句“不要悲伤，不要心急”，让学生寻找出诗中能表示“不要悲伤”原因的词、句，理清诗歌的思路，这既能帮助理解诗意也有利于背诵。
等到读得火候差不多了，也就是在学生基本能背诵这首诗歌以后，然后出示一句话的故事：2007年10月的一天，四川成都市某小区公寓26楼楼顶，一少女为情欲自尽，关键时刻，警方谈判专家吟诵普希金诗歌将其救下。假如你是这名谈判专家，你怎样吟诵这首诗打动那一位企图跳楼自杀的人？你为什么要这样朗读？这一情境设置可以将学生朗读《假如生活欺骗了你》推向一个高潮，引向深入。而且课前让学生阅读的2900余字的材料改用50余字一句话替代，节约了学生因无效阅读而花费的时间。因为这个故事是真实的，所以这样的情境就会抓住学生的心，如果读不好，很可能就失去了一个鲜活的生命。因此学生不得不设身处地地去思考，面对一个对生活已经绝望的女孩，怎样读才能读得声情并茂，才能触动听者内心深处最柔软的那一根弦。学生投入于这个情境之中，在已经能背诵的基础上，带着自己的感受来读，肯定比教师指导“这里要重读、这里要停顿”效果好得多，而且这首诗会在学生心中留下深深的印象。
这样，真的把这首诗的味儿读出来了，学生感受到了诗歌的魅力，那么这不仅指导了学生读诗歌，而且培养了学生对文学的兴趣，陶冶了情操。这就有效地为学生提供了帮助。
至于普希金简介，则放到最后见机而行，因为学生手中教辅材料实在多得不得了，资料上内容很全，无须教师在课堂里对作者介绍投影出来的“帮助”了。
因此，教学反思，就是要调整反思的立足点，即学生是学习的主体，教师是学生学习的“帮助者”， 为学习者设计教学，才能全方位重新审视，发现问题，找到问题的症结所在，寻求解决问题的方法，因而课的反思就有效了。
当然，我们也可以采用灵活的形式从课堂的以下方面进行反思。
1. 反思课堂导入语
我们知道，一堂课的开头，创设一种氛围迅速让学生进入一个与教学任务和教学内容相适应的理想境界，需要合适的导入，于是也出现了各种各样的导入语。那么，是不是每节课都要来一点长长的新颖的导入语呢？对此，我们要考虑是不是有利于学生的学习。
一位教师教读高中三年级的《中国艺术表现里的虚和实》。课的导入是请三个学生上前，分别根据“踏花归来马蹄香”“竹林桥外锁酒家”“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”的意思，用粉笔在黑板上以简笔画表现出来，然后教师评讲这三幅图，以此导入来讲中国艺术里的实与虚结合。可是学生画不好，花费了不少时间，达不到教师所期望的。
反思这一导入的设计是教师的一厢情愿没有考虑学生的学情所致。一般学生画画，很难达到老师的这一要求，其实我们做老师的自己去画也未必符合要求。想一想，我自己能画出来吗？因此权衡高三课的能效，学生在画画上花时间是不经济的。因为学生要在一课时读懂《中国艺术表现里的虚和实》这篇文章有难度，那么怎样在有限的时间里挖潜力，尽可能腾出足够的时间让学生来读懂它？课文要阐述的主要问题是什么，作者是怎样把这些艺术中的那些材料融会贯通起来的？要把各部分内容串连起来作全面、深入的理解，教师就要想方设法在学生读懂这篇文章上给予帮助，教师也可以把自己读懂的过程演绎出来，从而抓住全文的精髓，对文章作合理、正确的阐释，为学生读懂文本提供一些参照的样例。以此观之，以图画导入这个环节是否必要，值得商榷；如果真要的话，可以将画画改为口述，说说你心中的这幅图是怎样构思的？这样既达成了目标，又节约了时间。
2. 反思课堂讨论
现在比较流行“课堂讨论”，动辄四人小组讨论，以为讨论就是新课程的教学方式。其实对讨论也需反思，所要讨论的是不是个问题，是不是需要讨论，怎么讨论？
设置课堂讨论的环节，取决于能否帮助学生更好地学习。课堂中需要学生讨论的问题必须是“涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法”“关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识”“比较其他教学方式，讨论是不是最好的、最经济的”[1]。
一位教师在教读《林黛玉进贾府》时，这样说：“跟着林黛玉的眼光，贾母怎样出场的？她的动作、言行怎样？四人小组讨论一分钟。”结果课堂根本讨论不起来。什么原因？课后几个教师谈论这一细节，认为这里不存在讨论的必要，只要用笔画一画，说一说就可以解决，而且如果真的要讨论，一分钟的限制是不容讨论的，等等。课后这几个教师的谈论也可以说是教学反思的一种形式。
课堂中设置讨论环节时，要关注与学生共同探究、体验的过程。我曾经在另一篇文章谈到过的有位教师教《斑羚飞渡》，先是提出“如果你是老斑羚，飞渡前，你想对小斑羚说什么”“如果你是成功飞渡后的小斑羚，你会对坠入悬崖的老斑羚说什么”两个问题。通过“角色体验”的形式让学生熟悉课文内容后，教师安排学生讨论质疑，提示学生讨论后将问题按两类（A.有分歧和困惑：组内意见不一致，需要别人帮助的；B.考考大家：认为很有价值的，虽已解决，但想听听别组意见的，和大家分享）写在卡片上。小组学习结束后，教师用实物投影仪显示学生写在卡片上的提问，再由全班协作解决。结果学生的发言有深度，回答很精彩。这样的讨论才是比较合理的。
3. 反思课堂评价语
恰当的评价语在帮助学生对文本阅读理解、激发学生求知欲方面有很大作用。因此，课堂上教师的评价语是否恰当、有效，也应当进行反思。
一位教师上高中一年级的公开课《神的一滴》（苏教版）。课的中间教师提出“编者以‘神的一滴’为题，为什么？”这个问题设计很不错，问题一抛出来就有10多位学生发言，说法各不相同，有的真的很精彩，而教师评价语一律以“很好”“很精彩”。
课后，听课的老师说了，对学生发言难道教师的评价语就只能那么样吗？难道教师没有自己的观点吗？其实这一想法，也是对教师课堂评价语的一种反思。
教师不敢说，其实是片面理解“学生自主学习”而出现的怪现象。课堂上教师究竟要不要说，怎样说？每个学生的发言都很好，都同意，这当然可以，但是，教师个人的意见难道就没有了？我认为，教师既然是学生学习活动中的“首席”，那么在学生意见有分歧时，教师也应当把自己的观点亮出来，或者说把自己的看法陈述出来供学生参考，同时对学生的发言进行必要的补充，“该出手时就出手”，这能帮助学生提升分析的水平。
4. 反思课堂多媒体课件的使用
多媒体课件被广泛运用于语文课，甚至播放电影片段，对于创设情境、提供资料等发挥了作用，但这也要看在帮助学生学习中是不是必须使用多媒体课件。一位教师教读七年级（下）的课文《在沙漠中心》，在议论了“假如你处在沙漠中心，你会怎么想、怎么做”“圣埃克絮佩里是如何想如何做”后，播放了电影《泰坦尼克号》片段，让学生看后思考“船下沉，很多人逃，船长为什么反而进驾驶舱？”意在从坦泰尼克号船长的死得其所来体会课文《在沙漠中心》的圣埃克絮佩里的内心“平静”。 课后反思：播放电影《泰坦尼克号》片段是否必要？会不会造成使学生脱离文本的副作用？一堂课的时间有限的，怎样更经济？从帮助学生理解作者“内心平静”的语句的用意来看，应当引导学生理解作者特定的写作视角：处于生命困境的混沌之中有时思路不是很畅，反常理，但有时却是内心最深处的，或者说潜意识的，因此对生死、生命、生活（人生）的看法有其独特的看法，也由于这一原因，文章自然段多，省略号也多。所以应当删除播放的电影《泰坦尼克号》片段的环节，而把时间用来对课文语言的赏读，这样更有利学生语文素养的形成与发展。果然，作了改进后的第二次上课，效果就比较好。
5. 反思读写结合
在阅读教学中也常常看到教师将阅读和写作结合起来，其实这也要看需要而言的。
如一位教师在杭州借班教读高尔基的散文诗《海燕》。教师从自己写的杭州西湖、岳坟、杭州的课堂的三段文字导入，然后设计听读课文感受美、读悟课文发现美、赏读课文品味美、比照习作表现美等四个环节，应当说这样的设计也可以，但课后反思，似有不妥。
在“赏读课文品味美”这个环节中教师没有让学生充分、自由地品读文本，而是草草过场，很快转到“比照习作表现美”的环节，播放了海雕捕食海蛇的视频，让学生模仿课文写作。这一写作的环节同整堂课阅读文本感受内涵似乎无紧密的联系，纯粹是为读写结合而设的。
我认为，一节课完成教读《海燕》这篇散文诗，目标应当集中在阅读。教师应当让学生通过个性化的朗读来领悟、感受散文诗的魅力，不必节外生枝结合写作。再说，这样的模仿写作难度大，意义小。我倒建议把这节课里写的时间腾出来，还给学生，让他们诵读并尝试背诵这篇课文，这才还阅读一个本色。
6. 反思课堂结束语
我听得比较多的公开课的结尾，教师背诵大段精美的结束语，有的如一篇篇小散文，还有的干脆投影自己写的一首诗歌，展示了教师的才华。人们纷纷称赞并仿效。
前不久，我又听到了一位很有才华的教师上的《皇帝的新装》一课，课上得也很有新意。在课的结束时教师投影了自己写给安徒生的诗歌，在朗读中结束全课，又赢得听课教师的一片掌声。我不由沉思，这样的结尾真的该提倡吗？究竟是让学生的聪明才智亮出来重要呢，还是教师自己展示才华重要？《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[2]应当说，教师的才华展示出来，学生佩服，这可能有助于学生学习；但我觉得教师作为学生学习的帮助者，应该把展示的机会让给学生，只有将学生的潜能发挥出来，才会让学生真正喜欢语文学习。
7. 反思课后评论语
一段时间以来，“教学反思”使用频率极高，在“百度”搜索一下找到相关网页约1250000篇，可以说“教学反思”在教师中成了一个时髦用语。我曾听到不少人在课后作“反思”时说，“今天这堂课我很顺手”“这堂课学生很配合”等等。我以为，此说谬矣！ 这一说法表明教师还停留在主宰课堂的旧观念上，没有从今天的新视角来进行反思。“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”[3]。试想，教师自己为“主角”， “出足风头”，把学生视作为一个“群众演员”，那么群众演员的戏份还会“盖过”主角吗？这样的课堂学生会喜欢吗？由此看来，反思必定要从内心深处摆正立足点。
总之，中学语文课堂教学反思的内容与形式是灵活的。人们常常说每节课都是遗憾的艺术，为何遗憾，就是发现了不足之处，孔子云：学而不思则罔，思而不学则殆。我想，语文教师“教而不思则罔”，正如熊川武教授在《反思性教学》一书中所说：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[4]不断反思改进，教学相长，师生共同发展，那么语文课的魅力永存，则无憾矣！
参考文献：
[1] 李海林.语文教育的自我放逐（上） [J].语文学习，2005（4）.
[2] 中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001．
[3] 朱慕菊. 走进新课程——与课程实施者对话[M]. 北京:北京师范大学出版社，2002.
[4] 熊川武.反思性教学[M]. 上海:华东师范大学出版社，1999：3.
这堂课是这样安排的：
1． 课前发课外材料《少女为情26楼欲自尽 警方吟普希金诗歌将其救下》全文（文字材料有2900余字，来自成都晚报2007年10月23日报道，事情发生在10月21日晚10时许）。
2． 导入。“普希金的《假如生活欺骗了你》实在是太难忘了。”边说边投影：“十四岁那年，我读到了《假如生活欺骗了你》，第一次读这首诗的时候，我就知道我不会忘了这首诗……这首诗已陪我度过了许多难忘的时刻，我喜欢这首诗。”
3． 作者介绍。“谁来介绍普希金？”学生介绍，教师边投影普希金生平、创作、影响。
4． 教读。教师范读、学生齐读、指名朗读、齐读全诗、指导朗读、男女生分读和齐读。
5．拓展。
（1）投影汪国真《我微笑着走向生活》。
我微笑着走向生活，无论生活以什么方式回敬我。
报我以平坦吗？ 我是一条欢乐奔流的小河。
报我以崎岖吗？我是一座大山庄严地思索！
报我以幸福吗？我是一只凌空飞翔的燕子。
报我以不幸吗？我是一根劲竹经得起千击万磨！
生活里不能没有笑声，没有笑声的世界该是多么寂寞。
什么也改变不了我对生活的热爱，我微笑着走向火热的生活！
以其中一句“报我以不幸吗？我是__________！”仿写。
（2）投影穆旦（查良铮）译的《假如生活欺骗了你》诗与课文比较。
那么，怎样反思这节课？
我们常常看到课后的所谓反思停留在这堂课中老师这点没讲到，那点没讲到，或者说时间不够，安排两节课就好了，等等；可是就没有思考课中哪些话老师不需要讲，或者说哪些环节是多余的，从没站在学生的立场上来考虑。真正的反思，重要的是必须调整好自己的位置：语文课教师作为学生学习的“帮助者”，为学习者设计教学。从这一角度来思考，必定会思考哪些是需要教师帮助的，哪些是不需要帮助的。以此对课堂教学设计的各个环节的合理性进行全方位反思、论证，我们就比较容易发现《假如生活欺骗了你》一课教学环节设置上的问题了。
首先，课前发的2900余字的材料《少女为情26楼欲自尽 警方吟普希金诗歌将其救下》很好，教师是动了脑筋，证明这首诗的魅力。但这个材料只是创设情景，为学生有兴趣地学习课文起“造势”的作用，那么读这首诗前是否需要花费学生那么多时间来“造势”？如果为了帮助学生学习课文，引进这么多的文字是否合适？还有，这个材料在怎样的时机出现更恰当？这都必须思考的。
其次，课的导入以后马上进行的作者简介是不是适时？显然，这个环节的设置不符合学生读文学作品的思维。一般情况下，一个人阅读的思维顺序，首先是接触文本，在阅读以后才有所感受或有所疑问。在学生有疑问或需要教师帮助的时候，教师适时提供帮助，这才符合学生学习规律。就如课外材料中警方谈判专家朗读《假如生活欺骗了你》诗句救人起作用，是靠诗本身的魅力，不是靠简介作者时代背景。由此可见，这个时候设置作者介绍这一环节不合适。
再次，朗读这首诗语速、语调、语音等轻重缓急不是靠老师说了应该怎样读学生就能真正领会的，也不是老师安排的男生齐读女生齐读就能读好的。要真正把握诗的魅力，读出味儿来，我们老师应该想办法让学生真正读懂内涵，引起内心的共鸣。
另外，仿写汪国真的诗句与学习《假如生活欺骗了你》这首诗之间，只是内容上的关联，于学习课文作用不大。
反思这些以后，建议作这样调整。
先让学生接触文本，自由读原诗，读到基本能够背诵为止。在读的过程中要抓住诗句“不要悲伤，不要心急”，让学生寻找出诗中能表示“不要悲伤”原因的词、句，理清诗歌的思路，这既能帮助理解诗意也有利于背诵。
等到读得火候差不多了，也就是在学生基本能背诵这首诗歌以后，然后出示一句话的故事：2007年10月的一天，四川成都市某小区公寓26楼楼顶，一少女为情欲自尽，关键时刻，警方谈判专家吟诵普希金诗歌将其救下。假如你是这名谈判专家，你怎样吟诵这首诗打动那一位企图跳楼自杀的人？你为什么要这样朗读？这一情境设置可以将学生朗读《假如生活欺骗了你》推向一个高潮，引向深入。而且课前让学生阅读的2900余字的材料改用50余字一句话替代，节约了学生因无效阅读而花费的时间。因为这个故事是真实的，所以这样的情境就会抓住学生的心，如果读不好，很可能就失去了一个鲜活的生命。因此学生不得不设身处地地去思考，面对一个对生活已经绝望的女孩，怎样读才能读得声情并茂，才能触动听者内心深处最柔软的那一根弦。学生投入于这个情境之中，在已经能背诵的基础上，带着自己的感受来读，肯定比教师指导“这里要重读、这里要停顿”效果好得多，而且这首诗会在学生心中留下深深的印象。
这样，真的把这首诗的味儿读出来了，学生感受到了诗歌的魅力，那么这不仅指导了学生读诗歌，而且培养了学生对文学的兴趣，陶冶了情操。这就有效地为学生提供了帮助。
至于普希金简介，则放到最后见机而行，因为学生手中教辅材料实在多得不得了，资料上内容很全，无须教师在课堂里对作者介绍投影出来的“帮助”了。
因此，教学反思，就是要调整反思的立足点，即学生是学习的主体，教师是学生学习的“帮助者”， 为学习者设计教学，才能全方位重新审视，发现问题，找到问题的症结所在，寻求解决问题的方法，因而课的反思就有效了。
当然，我们也可以采用灵活的形式从课堂的以下方面进行反思。
1. 反思课堂导入语
我们知道，一堂课的开头，创设一种氛围迅速让学生进入一个与教学任务和教学内容相适应的理想境界，需要合适的导入，于是也出现了各种各样的导入语。那么，是不是每节课都要来一点长长的新颖的导入语呢？对此，我们要考虑是不是有利于学生的学习。
一位教师教读高中三年级的《中国艺术表现里的虚和实》。课的导入是请三个学生上前，分别根据“踏花归来马蹄香”“竹林桥外锁酒家”“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”的意思，用粉笔在黑板上以简笔画表现出来，然后教师评讲这三幅图，以此导入来讲中国艺术里的实与虚结合。可是学生画不好，花费了不少时间，达不到教师所期望的。
反思这一导入的设计是教师的一厢情愿没有考虑学生的学情所致。一般学生画画，很难达到老师的这一要求，其实我们做老师的自己去画也未必符合要求。想一想，我自己能画出来吗？因此权衡高三课的能效，学生在画画上花时间是不经济的。因为学生要在一课时读懂《中国艺术表现里的虚和实》这篇文章有难度，那么怎样在有限的时间里挖潜力，尽可能腾出足够的时间让学生来读懂它？课文要阐述的主要问题是什么，作者是怎样把这些艺术中的那些材料融会贯通起来的？要把各部分内容串连起来作全面、深入的理解，教师就要想方设法在学生读懂这篇文章上给予帮助，教师也可以把自己读懂的过程演绎出来，从而抓住全文的精髓，对文章作合理、正确的阐释，为学生读懂文本提供一些参照的样例。以此观之，以图画导入这个环节是否必要，值得商榷；如果真要的话，可以将画画改为口述，说说你心中的这幅图是怎样构思的？这样既达成了目标，又节约了时间。
2. 反思课堂讨论
现在比较流行“课堂讨论”，动辄四人小组讨论，以为讨论就是新课程的教学方式。其实对讨论也需反思，所要讨论的是不是个问题，是不是需要讨论，怎么讨论？
设置课堂讨论的环节，取决于能否帮助学生更好地学习。课堂中需要学生讨论的问题必须是“涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法”“关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识”“比较其他教学方式，讨论是不是最好的、最经济的”[1]。
一位教师在教读《林黛玉进贾府》时，这样说：“跟着林黛玉的眼光，贾母怎样出场的？她的动作、言行怎样？四人小组讨论一分钟。”结果课堂根本讨论不起来。什么原因？课后几个教师谈论这一细节，认为这里不存在讨论的必要，只要用笔画一画，说一说就可以解决，而且如果真的要讨论，一分钟的限制是不容讨论的，等等。课后这几个教师的谈论也可以说是教学反思的一种形式。
课堂中设置讨论环节时，要关注与学生共同探究、体验的过程。我曾经在另一篇文章谈到过的有位教师教《斑羚飞渡》，先是提出“如果你是老斑羚，飞渡前，你想对小斑羚说什么”“如果你是成功飞渡后的小斑羚，你会对坠入悬崖的老斑羚说什么”两个问题。通过“角色体验”的形式让学生熟悉课文内容后，教师安排学生讨论质疑，提示学生讨论后将问题按两类（A.有分歧和困惑：组内意见不一致，需要别人帮助的；B.考考大家：认为很有价值的，虽已解决，但想听听别组意见的，和大家分享）写在卡片上。小组学习结束后，教师用实物投影仪显示学生写在卡片上的提问，再由全班协作解决。结果学生的发言有深度，回答很精彩。这样的讨论才是比较合理的。
3. 反思课堂评价语
恰当的评价语在帮助学生对文本阅读理解、激发学生求知欲方面有很大作用。因此，课堂上教师的评价语是否恰当、有效，也应当进行反思。
一位教师上高中一年级的公开课《神的一滴》（苏教版）。课的中间教师提出“编者以‘神的一滴’为题，为什么？”这个问题设计很不错，问题一抛出来就有10多位学生发言，说法各不相同，有的真的很精彩，而教师评价语一律以“很好”“很精彩”。
课后，听课的老师说了，对学生发言难道教师的评价语就只能那么样吗？难道教师没有自己的观点吗？其实这一想法，也是对教师课堂评价语的一种反思。
教师不敢说，其实是片面理解“学生自主学习”而出现的怪现象。课堂上教师究竟要不要说，怎样说？每个学生的发言都很好，都同意，这当然可以，但是，教师个人的意见难道就没有了？我认为，教师既然是学生学习活动中的“首席”，那么在学生意见有分歧时，教师也应当把自己的观点亮出来，或者说把自己的看法陈述出来供学生参考，同时对学生的发言进行必要的补充，“该出手时就出手”，这能帮助学生提升分析的水平。
4. 反思课堂多媒体课件的使用
多媒体课件被广泛运用于语文课，甚至播放电影片段，对于创设情境、提供资料等发挥了作用，但这也要看在帮助学生学习中是不是必须使用多媒体课件。一位教师教读七年级（下）的课文《在沙漠中心》，在议论了“假如你处在沙漠中心，你会怎么想、怎么做”“圣埃克絮佩里是如何想如何做”后，播放了电影《泰坦尼克号》片段，让学生看后思考“船下沉，很多人逃，船长为什么反而进驾驶舱？”意在从坦泰尼克号船长的死得其所来体会课文《在沙漠中心》的圣埃克絮佩里的内心“平静”。 课后反思：播放电影《泰坦尼克号》片段是否必要？会不会造成使学生脱离文本的副作用？一堂课的时间有限的，怎样更经济？从帮助学生理解作者“内心平静”的语句的用意来看，应当引导学生理解作者特定的写作视角：处于生命困境的混沌之中有时思路不是很畅，反常理，但有时却是内心最深处的，或者说潜意识的，因此对生死、生命、生活（人生）的看法有其独特的看法，也由于这一原因，文章自然段多，省略号也多。所以应当删除播放的电影《泰坦尼克号》片段的环节，而把时间用来对课文语言的赏读，这样更有利学生语文素养的形成与发展。果然，作了改进后的第二次上课，效果就比较好。
5. 反思读写结合
在阅读教学中也常常看到教师将阅读和写作结合起来，其实这也要看需要而言的。
如一位教师在杭州借班教读高尔基的散文诗《海燕》。教师从自己写的杭州西湖、岳坟、杭州的课堂的三段文字导入，然后设计听读课文感受美、读悟课文发现美、赏读课文品味美、比照习作表现美等四个环节，应当说这样的设计也可以，但课后反思，似有不妥。
在“赏读课文品味美”这个环节中教师没有让学生充分、自由地品读文本，而是草草过场，很快转到“比照习作表现美”的环节，播放了海雕捕食海蛇的视频，让学生模仿课文写作。这一写作的环节同整堂课阅读文本感受内涵似乎无紧密的联系，纯粹是为读写结合而设的。
我认为，一节课完成教读《海燕》这篇散文诗，目标应当集中在阅读。教师应当让学生通过个性化的朗读来领悟、感受散文诗的魅力，不必节外生枝结合写作。再说，这样的模仿写作难度大，意义小。我倒建议把这节课里写的时间腾出来，还给学生，让他们诵读并尝试背诵这篇课文，这才还阅读一个本色。
6. 反思课堂结束语
我听得比较多的公开课的结尾，教师背诵大段精美的结束语，有的如一篇篇小散文，还有的干脆投影自己写的一首诗歌，展示了教师的才华。人们纷纷称赞并仿效。
前不久，我又听到了一位很有才华的教师上的《皇帝的新装》一课，课上得也很有新意。在课的结束时教师投影了自己写给安徒生的诗歌，在朗读中结束全课，又赢得听课教师的一片掌声。我不由沉思，这样的结尾真的该提倡吗？究竟是让学生的聪明才智亮出来重要呢，还是教师自己展示才华重要？《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[2]应当说，教师的才华展示出来，学生佩服，这可能有助于学生学习；但我觉得教师作为学生学习的帮助者，应该把展示的机会让给学生，只有将学生的潜能发挥出来，才会让学生真正喜欢语文学习。
7. 反思课后评论语
一段时间以来，“教学反思”使用频率极高，在“百度”搜索一下找到相关网页约1250000篇，可以说“教学反思”在教师中成了一个时髦用语。我曾听到不少人在课后作“反思”时说，“今天这堂课我很顺手”“这堂课学生很配合”等等。我以为，此说谬矣！ 这一说法表明教师还停留在主宰课堂的旧观念上，没有从今天的新视角来进行反思。“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”[3]。试想，教师自己为“主角”， “出足风头”，把学生视作为一个“群众演员”，那么群众演员的戏份还会“盖过”主角吗？这样的课堂学生会喜欢吗？由此看来，反思必定要从内心深处摆正立足点。
总之，中学语文课堂教学反思的内容与形式是灵活的。人们常常说每节课都是遗憾的艺术，为何遗憾，就是发现了不足之处，孔子云：学而不思则罔，思而不学则殆。我想，语文教师“教而不思则罔”，正如熊川武教授在《反思性教学》一书中所说：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[4]不断反思改进，教学相长，师生共同发展，那么语文课的魅力永存，则无憾矣！
参考文献：
[1] 李海林.语文教育的自我放逐（上） [J].语文学习，2005（4）.
[2] 中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001．
[3] 朱慕菊. 走进新课程——与课程实施者对话[M]. 北京:北京师范大学出版社，2002.
[4] 熊川武.反思性教学[M]. 上海:华东师范大学出版社，1999：3.