做教研工作遇到的最大困难是如何将国家课程标准从理念转变到课堂。通过区级教研，老师们理解、认同课改理念，学习了优秀的案例，但是到了自己的课堂上，还是有很多不如意的地方。例如，课堂问题多了，但是思维容量没有增加；活动多了，但是学生的实际获得不够。
　　究其原因主要有两方面：一是老师的教学改进不是一蹴而就的，老师边实践边改进，需要时间；二是大多数学校实行年级组管理，没有设立教研组或者是教研组的职能被大大弱化，造成学科教研缺位。
　　为了解决这个问题，2014年，我提出建设高中学科教研基地，将其建在学校，由高水平学科带头人领衔，并于2015年上半年启动。通过学习先行、实践取向、以评促建，三年后，海淀区15个学科、47个学科教研基地脱颖而出，覆盖全区35所学校。
　　什么是学科教研基地？
　　学科教研基地是在教研员的指导下，由学科首席教师牵头、本校教师共同参与，以加强学校学科建设为目标，聚焦学科的课程规划、课堂教学、学业评价、教学资源和队伍建设中的关键问题开展研究和实践，整体提升教研组学科育人能力的校级教研组织。
　　学科教研基地到底给学校和老师带来了什么？
　　学科教研基地是支点，可撬动学校特色发展。每个学科教研基地在一定程度上反映了一所学校办学的优势和特色。学校特色发展的出发点是为了学生的健康成长，使学生身上具备学校的本土基因。撬动学校特色、优质发展的支点是学科的发展。学科承载着育人的使命，学科建设能够带动学校全要素的改进、多样化的发展。基地建设的意义在建设本身，学校以优质学科为抓手，通过自我定位的深度剖析，进一步明晰学校育人特色与方向，以课程体系的结构性优化为载体，以课堂教学改进为核心，促进教师的专业化成长，最终实现学生核心素养的提升。
　　学科教研基地是机制，由首席教师带领团队发展。基地建设是教师发展的机制创新。一是强化关键人物的力量，将关键人物确定为“学科首席教师”，首席教师在学科建设上有想法，在解決问题的研究上能引领，能站在学校的角度思考学校特色和学科发展方向。二是强调“校本研修共同体”，这是学习的共同体、解决问题的共同体，彼此信任、深度互动。共同体中的每一位老师既是研究者，也是被研究者，大家互为研究对象，角色不断转换，有利于边研究、边实践，边反思、边改进。三是强调“基地孵化”，从名师个人成长到带动一批教师成长。首席教师要变被动参与教研为主动发展，寻求与其他学校的合作，寻找专家资源；要有更深刻的思考、更丰富的内容、更多样的形式激发大家。
　　学科教研基地是载体，既聚焦课堂又面向未来。学科深度教研要在课堂的场域中进行，从研究“教师的教”到兼顾“学生的学”。学生立场、教师视角，以学定教、以研促教，是尊重规律、以人为本的具体表现。教师结伴在课堂上研究学生的学习特点、学习方式、学习的障碍点，对教师上课的行为进行观察、记录、分析，获取最真实的第一手数据；将学生的学业评价数据，从知识板块到能力板块、从基础素养到高级素养、从现状到历史趋势进行分析，再结合学生的学习行为、教师的教学行为进行综合分析，找到教学改进的空间并实践；教学改进关注学生的学习路径，关注学习的障碍点与增值点、任务设计、实践性学习，把“因材施教”落实到课堂中，突出教师发展的实践性、现场性。
　　学科教研基地是超前准备，可高效推进高中课改。2017年高中课程方案和课程标准的发布，进一步明确了学生的培养目标、学科的育人功能和要求，对学校的管理模式提出了新的要求。未来高考改革需要高中提供更加精细化的学科服务，课堂上更多的时间给了学生，学生有更多的机会表达了。但是，这样的课堂对教师的要求更高了，同时也需要丰富的课程教学资源供给和建立校际之间共同研究、共同开发、共同分享资源的机制。
　　怎样建设学科教研基地？
　　三位一体协同推进、双微驱动以小见大。一方面，教委行政推动，制定政策、发文件、给经费、组织协调；教研部门业务指导，研制方案、研制标准、协调专家、培训先行、跟进指导；学校积极参与申报、建设，用优势学科带动所有学科。另一方面，以“微项目”“微团队”为依托，将大项目化为小课题，将学科大团队转为攻关小组，依托小课题研究，发挥团队专长，解决学生发展中的个性问题。问题解决式课题研究使教师真正体验和掌握教育科研的一般方法，可以让青年教师从听课评课单一的研究形式，扩展成为一种专业化的科研模式，逐步从“经验型”教师转向“研究型”教师。目前，海淀区中小学都有了学科教研基地。
　　学科教研基地是区级教研的一种延伸和补充，在探索打破“千校一面”的方式、丰富学生选择、促进学生个性发展等方面发挥着不可替代的作用。