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【摘要】以統整民族教育为目的，根据当时国内的民族格局实际状况，晚清和民国的中央教育管理部门确立了管理民族教科书的两个基本倾向，即“普通化”与“专门化”的导向。尽管这些政策结构、内容较为模糊，但它们表达的中央政府的“整合”诉求，以及民族地方的文化利益诉求，对之后的南京国民政府及新中国政府制定少数民族教科书管理政策影响巨大。
【关键词】清末民初 教科书 少数民族 教科书政策
【基金项目】国家社会科学基金项目“少数民族教科书对中华文化认同的建构性研究”（2015CMZ002）阶段性研究成果。
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）29-0001-02
一、清末民初少数民族教科书政策的产生过程
（一）“普通化”的政策导向
以培养现代民族国家的公民为目标，在晚清学部、民初教育部看来，民族教育都可纳入普通教育的管理范畴，所有民族地区的课程设置、教材使用都与全国应为统一步骤。这也是现代民族国家教育“均质化”的理想追求。中央政府主张对人口较少、居住分散、与汉族融合程度较高的少数民族实行与内地汉族地区基本相同的教科书政策。如在西南边疆“苗夷”文化区的现代学校中，在1930年代前使用教材的情况较为复杂，“教材的选用一要看政府，二要看有无，三还要看教员。”但无论是“看谁”，这些教材要么原封不动、要么比照内地汉族地区的教材使用。教学秩序较好的学校中，使用学部或教育审定出版的普通教科书；专门招收少数民族学生的“土民学塾”中使用学部编纂的《简易识字课本》、《国民必读课本》。因此，这种教科书就是清末民初少数民族教科书的一种形态，教科书政策就是“均质化”国民统合教育的具体体现，它背后的深层涵义在于中央政府“试图将中央一元化的权力自上而下渗透到社会末端”的政治行为。
（二）“专门化”的政策导向
由于晚清理藩院和蒙藏院也取得了管理民族教育的权力，因此，以这两个民族事物管理机构为代表，积极主张发展蒙、藏教育。它们除了在国家的行政中心设置民族学校外，还与学部和教育部协调制定专门针对蒙藏的教育政策。这些教育政策中包含的课程和教科书政策具有以下特点：
1.以民族语文为主课，设置民族特色课程
《满蒙文高等学堂章程》（以下简称《满蒙章程》）中规定“分别以满蒙语文或藏文为主课，辅以普通及法政测绘各科学，以养成明体达用之人”。[1]所以《藏语》、《藏文》、《蒙语》、《蒙文》、《满语》、《满文》都是预科、正科及别科的主体课程，课时分配是《中文》的三倍，占总课时量的三分之一。另外，《满蒙章程》中还设置了如《藏卫地理》、《藏卫近史》、《蒙古地理》、《蒙古历史》等民族特色的课程。
进入民国时代，在时局动荡的情况下，本来就倾向于统一教育行政的中央政府只正式颁布了一部关于民族教育的规章制度，即《蒙藏学校章程》。在北京设置的国立蒙藏学校分为补习专科和预备科两科。补习专科中的课程设置没有专门针对民族的特色内容。在预备科中规定了“蒙文、藏文”两门民族语文，但没有明确给出课时分配状况，只是说明“第一学年须多学汉语汉文，以备后来听讲之用。”这些民族语文课程和特色课程开辟了近代少数民族“专门化”课程的一条路径。
2.形成国家与地方两个教科书编辑主体，自编与翻译结合的教科书编写模式
虽然在《蒙藏回地方兴学章程》第四条中规定：“蒙藏回小学教科书，由学部另行编纂，随时颁发各该地方应用。”但直至晚清结局，学部也没能编写出这些“专门化”的民族教科书，但却以其名义审定和出版了《满蒙汉三文合壁教科书》。这部由黑龙江东三省总督锡良、奉天巡抚程德全命令，奉天提学张鹤龄出面聘请蒙务局蒙文编译前协领荣德编纂的教科书，在东三省满蒙新式学堂中使用非常广泛。另外，在地方学堂也有自编自用的教材，如《满蒙文高等学堂蒙古语文讲义》。[2]由此看来，国家和地方都涉入“专门化”民族教科书的编写，主要采取了自编和翻译的形式。
二、清末民初少数民族教科书政策的特点
现代少数民族教科书政策是在清末民初少数民族教育转型的过程中，伴随着民族教科书的产生而出现的。在这个时期，“民族”、“少数民族”、“现代教育”、“教科书”都是新近传入的概念和事物，处于学习和适应之初的政策制定者毫无经验，只能用对这些新生事物的有限理解来规范和引导民族教科书的发展。因此，清末至北京政府的教育管理者都没有进行审慎和长远的构思，只是迫于外部侵略的威胁和内部分裂的压力，借鉴掺杂了部分古代文教政策的经验，将管理民族教科书的想法模糊、分散的表达于一些教育的管理政策中，因此，还不能准确的称之为“政策”。但是，但这并不妨碍中央政府利用古代传统民族文教政策积累的经验，并结合当下民族格局变化产生的新问题，在所制定的民族教育政策中表达其管理民族教科书的倾向和功能诉求。因此，此时期的民族教科书政策具有以下两个看似矛盾，却又一体的特征。
（一）模糊的政策内容与结构
以现代教科书政策的标准衡量，这个时期的民族教科书政策在编纂、审定、出版、供给几个必要环节中，从内容到结构都缺乏明确的描述。
第一，在针对“普通化”的民族教科书管理方面，虽然确定了学部和教育部的编纂、审定权力，却没有明确这部分教科书具体的编审管理办法。“普通化”的民族教科书并不是照搬汉族教科书，它是国家在人口较少的边疆民族地区实施普通教育，以培养公民基本素养为目的的教科书。民族教科书的编纂要考虑到因民族身份差异带来的公民基本素养培育之间的差异，换句话说，“普通化”并非“汉化”，同样是培养公民的基本素养，内地汉族地区于边疆少数民族地区应是不同的，而这种差异要落实在教科书的编纂和审核过程中。例如民国之后的新疆，学校教科书十分缺乏，最初由博达书馆翻印一些《三字经》、《百家姓》、《千字文》、“四书”之类做教材。1919年之后才开始采用商务印书馆出版的“共和国教科书”[3]。 第二，针对“专门化”的民族教科书的管理，中央政府虽然以成文的法章确立了民族语文的课程地位，也曾经设置蒙、藏地理、历史一类的特色民族课程，但始终没有明确指出这些课程教材的编纂和审定的主体和程序是怎样的。对这部分“专门化”民族教科书的管理上欠缺很多关键性的环节。不过，这也是整个近代教育发展的常见情况，内地汉文教科书的编审政策至少在清末民初就经历了很长一段时间的实验和摸索阶段。
（二）清晰的政策功能与倾向
政策就是利益的分配和权力的博弈。少数民族课程设置和教科书的使用就是中央政府和人口较多、居住集中、文化传统保留较完整的少数民族，还有人口较少、居住分散、与漢族融合程度高的少数民族，这三者之间进行教育利益分配、教育权力的博弈。
1.民族教科书政策的“整合”功能是中央政府的基本诉求
首先，从民族教育的政策和实践中清晰表明了中央政府意欲通过在少数民族学校中使用“普通化”教科书，培养现代民族国家公民的基本素养，树立以国家主权为认同标的的新集体认同；通过教科书传播科学文化知识，重塑主体文化向心力，以期完成对国内族群的政治整合。因此，学部和教育部都明确要求无论是中央，或是地方的少数民族新式学校中应按照《奏定学堂章程》和《国民学校令》中学制的要求开设全国统一课程，实施“国民教育”，“学堂教科应遵照学部订课程表教授。”教材则必须选用学部和教育部审定的教科书。在东三省颁布的《鄂伦春国民教育简章》中第十五条“各路国民学校教科宜注重修身、国文、算术、体操四科，并应添设汉语一科，”“各路国民学校所用教科书，须选购审定者用之。”[4]在具体的操作中，可能某些地区和学校不具备完备开设这些课程的条件，但这并不影响中央贯彻“国民教育”的态度。
其次，从中央到地方，从晚清到民国，中央政府对民族学校中课程和教科书“普通化”控制呈现逐步加强的趋势。如在晚清的中央满蒙高等学堂中除了民族语课程外，还设置具有民族特色的专门课程，如蒙藏史、地等课程，但在《蒙藏地方兴学章程》中设置课程时，已经完全将这类课程排除，在地方民族学校中加大了“普通化“课程设置的比例。虽然影响课程取消的因素复杂，但这却意味着，从晚清开始，中央政府与民族地方已经展开了关于教科书的角力。
2.民族教科书政策的“专门化”倾向是地方少数族群利益的基本诉求
所有的教育从一定角度来看，都是民族教育。现代教育这种“公共产品”一旦与族群利益挂钩，并处于民族主义话语中，现代国家就必须面临两种教育资源分配的问题：第一，如何针对中央政府与边疆民族地区的教育功能诉求差异进行资源分配，第二，如何针对国内不同族群的利益诉求进行教育资源分配。简单说，就是国家与民族地方的教育利益之争，各民族之间的教育利益之争。
从晚清开始，“民族”与“教科书”两个新生事物出现并逐步产生交集，在代表国家利益的中央政府竭力构建现代民族国家的视野下，以上两种利益之争持续发酵：以蒙藏为代表的“专门化”民族教科书，是中央政府与蒙藏民族和地方进行教育权力博弈的产物，蒙藏（尤其是蒙古）以其地缘、文化、政治优势，在清末民初社会变革的背景中争取到了“专门化”的教育资源配给。更重要的是，由蒙藏“专门化”教科书政策所起到的“先例”作用，影响到其他民族，使民族教科书“专门化”成为少数族群利益表达的一个基本诉求。这种范例作用在之后百余年间影响很大，在“教育民主”和“民族平等”的框架下，几乎所有少数民族（有时政府也参与其中）都积极主张为本民族设置“专门化”的教科书，而不论这种诉求是否盲目。
参考文献：
[1]舒新城，中国近代教育史资料（下册）[M]，北京：人民教育出版社，1961：830-835.
[2]中国少数民族教育史编委会，中国少数民族教育史（第二卷）[M]，南宁：广西教育出版社，2001：62.
[3]中国少数民族教育史编委会，中国少数民族教育史（第一卷）[M]，南宁：广西教育出版社，2001：242.
[4]谢岚、李作恒，黑龙江省教育史资料选编（上编）[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998：1079-1080.
作者简介：
崔珂琰，女，陕西西安人，西藏民族大学教育学院讲师，教育学博士，研究方向为课程与教学论，少数民族教科书研究。
【关键词】清末民初 教科书 少数民族 教科书政策
【基金项目】国家社会科学基金项目“少数民族教科书对中华文化认同的建构性研究”（2015CMZ002）阶段性研究成果。
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）29-0001-02
一、清末民初少数民族教科书政策的产生过程
（一）“普通化”的政策导向
以培养现代民族国家的公民为目标，在晚清学部、民初教育部看来，民族教育都可纳入普通教育的管理范畴，所有民族地区的课程设置、教材使用都与全国应为统一步骤。这也是现代民族国家教育“均质化”的理想追求。中央政府主张对人口较少、居住分散、与汉族融合程度较高的少数民族实行与内地汉族地区基本相同的教科书政策。如在西南边疆“苗夷”文化区的现代学校中，在1930年代前使用教材的情况较为复杂，“教材的选用一要看政府，二要看有无，三还要看教员。”但无论是“看谁”，这些教材要么原封不动、要么比照内地汉族地区的教材使用。教学秩序较好的学校中，使用学部或教育审定出版的普通教科书；专门招收少数民族学生的“土民学塾”中使用学部编纂的《简易识字课本》、《国民必读课本》。因此，这种教科书就是清末民初少数民族教科书的一种形态，教科书政策就是“均质化”国民统合教育的具体体现，它背后的深层涵义在于中央政府“试图将中央一元化的权力自上而下渗透到社会末端”的政治行为。
（二）“专门化”的政策导向
由于晚清理藩院和蒙藏院也取得了管理民族教育的权力，因此，以这两个民族事物管理机构为代表，积极主张发展蒙、藏教育。它们除了在国家的行政中心设置民族学校外，还与学部和教育部协调制定专门针对蒙藏的教育政策。这些教育政策中包含的课程和教科书政策具有以下特点：
1.以民族语文为主课，设置民族特色课程
《满蒙文高等学堂章程》（以下简称《满蒙章程》）中规定“分别以满蒙语文或藏文为主课，辅以普通及法政测绘各科学，以养成明体达用之人”。[1]所以《藏语》、《藏文》、《蒙语》、《蒙文》、《满语》、《满文》都是预科、正科及别科的主体课程，课时分配是《中文》的三倍，占总课时量的三分之一。另外，《满蒙章程》中还设置了如《藏卫地理》、《藏卫近史》、《蒙古地理》、《蒙古历史》等民族特色的课程。
进入民国时代，在时局动荡的情况下，本来就倾向于统一教育行政的中央政府只正式颁布了一部关于民族教育的规章制度，即《蒙藏学校章程》。在北京设置的国立蒙藏学校分为补习专科和预备科两科。补习专科中的课程设置没有专门针对民族的特色内容。在预备科中规定了“蒙文、藏文”两门民族语文，但没有明确给出课时分配状况，只是说明“第一学年须多学汉语汉文，以备后来听讲之用。”这些民族语文课程和特色课程开辟了近代少数民族“专门化”课程的一条路径。
2.形成国家与地方两个教科书编辑主体，自编与翻译结合的教科书编写模式
虽然在《蒙藏回地方兴学章程》第四条中规定：“蒙藏回小学教科书，由学部另行编纂，随时颁发各该地方应用。”但直至晚清结局，学部也没能编写出这些“专门化”的民族教科书，但却以其名义审定和出版了《满蒙汉三文合壁教科书》。这部由黑龙江东三省总督锡良、奉天巡抚程德全命令，奉天提学张鹤龄出面聘请蒙务局蒙文编译前协领荣德编纂的教科书，在东三省满蒙新式学堂中使用非常广泛。另外，在地方学堂也有自编自用的教材，如《满蒙文高等学堂蒙古语文讲义》。[2]由此看来，国家和地方都涉入“专门化”民族教科书的编写，主要采取了自编和翻译的形式。
二、清末民初少数民族教科书政策的特点
现代少数民族教科书政策是在清末民初少数民族教育转型的过程中，伴随着民族教科书的产生而出现的。在这个时期，“民族”、“少数民族”、“现代教育”、“教科书”都是新近传入的概念和事物，处于学习和适应之初的政策制定者毫无经验，只能用对这些新生事物的有限理解来规范和引导民族教科书的发展。因此，清末至北京政府的教育管理者都没有进行审慎和长远的构思，只是迫于外部侵略的威胁和内部分裂的压力，借鉴掺杂了部分古代文教政策的经验，将管理民族教科书的想法模糊、分散的表达于一些教育的管理政策中，因此，还不能准确的称之为“政策”。但是，但这并不妨碍中央政府利用古代传统民族文教政策积累的经验，并结合当下民族格局变化产生的新问题，在所制定的民族教育政策中表达其管理民族教科书的倾向和功能诉求。因此，此时期的民族教科书政策具有以下两个看似矛盾，却又一体的特征。
（一）模糊的政策内容与结构
以现代教科书政策的标准衡量，这个时期的民族教科书政策在编纂、审定、出版、供给几个必要环节中，从内容到结构都缺乏明确的描述。
第一，在针对“普通化”的民族教科书管理方面，虽然确定了学部和教育部的编纂、审定权力，却没有明确这部分教科书具体的编审管理办法。“普通化”的民族教科书并不是照搬汉族教科书，它是国家在人口较少的边疆民族地区实施普通教育，以培养公民基本素养为目的的教科书。民族教科书的编纂要考虑到因民族身份差异带来的公民基本素养培育之间的差异，换句话说，“普通化”并非“汉化”，同样是培养公民的基本素养，内地汉族地区于边疆少数民族地区应是不同的，而这种差异要落实在教科书的编纂和审核过程中。例如民国之后的新疆，学校教科书十分缺乏，最初由博达书馆翻印一些《三字经》、《百家姓》、《千字文》、“四书”之类做教材。1919年之后才开始采用商务印书馆出版的“共和国教科书”[3]。 第二，针对“专门化”的民族教科书的管理，中央政府虽然以成文的法章确立了民族语文的课程地位，也曾经设置蒙、藏地理、历史一类的特色民族课程，但始终没有明确指出这些课程教材的编纂和审定的主体和程序是怎样的。对这部分“专门化”民族教科书的管理上欠缺很多关键性的环节。不过，这也是整个近代教育发展的常见情况，内地汉文教科书的编审政策至少在清末民初就经历了很长一段时间的实验和摸索阶段。
（二）清晰的政策功能与倾向
政策就是利益的分配和权力的博弈。少数民族课程设置和教科书的使用就是中央政府和人口较多、居住集中、文化传统保留较完整的少数民族，还有人口较少、居住分散、与漢族融合程度高的少数民族，这三者之间进行教育利益分配、教育权力的博弈。
1.民族教科书政策的“整合”功能是中央政府的基本诉求
首先，从民族教育的政策和实践中清晰表明了中央政府意欲通过在少数民族学校中使用“普通化”教科书，培养现代民族国家公民的基本素养，树立以国家主权为认同标的的新集体认同；通过教科书传播科学文化知识，重塑主体文化向心力，以期完成对国内族群的政治整合。因此，学部和教育部都明确要求无论是中央，或是地方的少数民族新式学校中应按照《奏定学堂章程》和《国民学校令》中学制的要求开设全国统一课程，实施“国民教育”，“学堂教科应遵照学部订课程表教授。”教材则必须选用学部和教育部审定的教科书。在东三省颁布的《鄂伦春国民教育简章》中第十五条“各路国民学校教科宜注重修身、国文、算术、体操四科，并应添设汉语一科，”“各路国民学校所用教科书，须选购审定者用之。”[4]在具体的操作中，可能某些地区和学校不具备完备开设这些课程的条件，但这并不影响中央贯彻“国民教育”的态度。
其次，从中央到地方，从晚清到民国，中央政府对民族学校中课程和教科书“普通化”控制呈现逐步加强的趋势。如在晚清的中央满蒙高等学堂中除了民族语课程外，还设置具有民族特色的专门课程，如蒙藏史、地等课程，但在《蒙藏地方兴学章程》中设置课程时，已经完全将这类课程排除，在地方民族学校中加大了“普通化“课程设置的比例。虽然影响课程取消的因素复杂，但这却意味着，从晚清开始，中央政府与民族地方已经展开了关于教科书的角力。
2.民族教科书政策的“专门化”倾向是地方少数族群利益的基本诉求
所有的教育从一定角度来看，都是民族教育。现代教育这种“公共产品”一旦与族群利益挂钩，并处于民族主义话语中，现代国家就必须面临两种教育资源分配的问题：第一，如何针对中央政府与边疆民族地区的教育功能诉求差异进行资源分配，第二，如何针对国内不同族群的利益诉求进行教育资源分配。简单说，就是国家与民族地方的教育利益之争，各民族之间的教育利益之争。
从晚清开始，“民族”与“教科书”两个新生事物出现并逐步产生交集，在代表国家利益的中央政府竭力构建现代民族国家的视野下，以上两种利益之争持续发酵：以蒙藏为代表的“专门化”民族教科书，是中央政府与蒙藏民族和地方进行教育权力博弈的产物，蒙藏（尤其是蒙古）以其地缘、文化、政治优势，在清末民初社会变革的背景中争取到了“专门化”的教育资源配给。更重要的是，由蒙藏“专门化”教科书政策所起到的“先例”作用，影响到其他民族，使民族教科书“专门化”成为少数族群利益表达的一个基本诉求。这种范例作用在之后百余年间影响很大，在“教育民主”和“民族平等”的框架下，几乎所有少数民族（有时政府也参与其中）都积极主张为本民族设置“专门化”的教科书，而不论这种诉求是否盲目。
参考文献：
[1]舒新城，中国近代教育史资料（下册）[M]，北京：人民教育出版社，1961：830-835.
[2]中国少数民族教育史编委会，中国少数民族教育史（第二卷）[M]，南宁：广西教育出版社，2001：62.
[3]中国少数民族教育史编委会，中国少数民族教育史（第一卷）[M]，南宁：广西教育出版社，2001：242.
[4]谢岚、李作恒，黑龙江省教育史资料选编（上编）[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998：1079-1080.
作者简介：
崔珂琰，女，陕西西安人，西藏民族大学教育学院讲师，教育学博士，研究方向为课程与教学论，少数民族教科书研究。