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摘要：篮球罚篮中篮球运动项目中的一项重要技术。本研究以青少年篮球运动员为被试，探讨不同心理训练方式对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响。结果表明，3种心理训练方式都能促进青少年篮球运动员罚篮成绩的提高；其中，表象-行为程序心理干预方式效果最佳；个体的表象能力在短期内难以提高。
关键词：青少年篮球运动员；表象训练；行为程序；罚篮
自1891年美国马萨诸塞州基督教青年会训练学校体育教师詹姆斯·奈史密斯博士发明篮球以来，篮球运动经历了100多年的发展，从竞赛规则、场地再到技战术都已发生了较大的演变。在现代篮球运动中，罚篮已经成为篮球竞赛中的一项重要技术，也是篮球竞赛中的重要组成部分。因此，其重要性亦愈发为教练员与运动员所重视。它既可以直接得分，也可以造成对手被迫改变战术与换人。现代篮球竞赛中，尤其是NBA竞赛中，罚篮得分可以占到总比分的15-20%，甚至在某些竞赛中，罚篮得分可以高达40-60分，完全主宰整场竞赛的走向[1]。例如，2006年NBA总决赛第五场比赛中，热火队的韦德拿下43分，获得25次罚球并罚中了21个；在第六场比赛中，韦德拿下36分，获得21次罚球并罚中了16个；依靠韦德的强势发挥，热火队最终逆转小牛队，获得队史上的第一座总冠军。再如，2000年NBA总决赛第二场比赛中，湖人队的奥尼尔获得了39次罚球，只罚中了18个；由此可见，罚篮作为篮球投篮中的一项基本技术，其重要性可见一斑。
罚篮通常是在犯规或违例的情况下，由裁判员判给被犯规或没有违例的一方球员在没有任何对抗与防守的情况下，站在罚球线完成的投篮技术。根据动作的环境条件和运动员相互之间的关系，可将运动技能分为闭锁运动技能与开放运动技能[2]。前者的环境变化（主要是对手）不大，主要依赖于自身的内部反馈信息操作动作，比如短跑、体操、跳水等；后者需要根据环境变化作出适当的动作反应，比如拳击、散打、排球（不包括发球）等。篮球是一项开放性的运动项目，运动员的每个动作是随着对手的动作变化而变化的。然而，罚篮是篮球竞赛中唯一一项不受对手干扰，不依赖于对手的动作变化而变化，每一次罚篮动作都追求一致的投篮技术。因此，罚篮技术是篮球运动这项开放性运动项目中的唯一闭合性技能。然而，不论是从运动实践的角度来分析，还是进行理论探讨，罚篮水平的高低不仅取决于篮球投篮的基本技术，它更受到运动员心理稳定性的影响。然而，运动员的罚篮水平受其早期技术训练和心理训练的影响。因此，罚篮技术的训练应从早期训练抓起。以往对篮球罚篮的研究多集中于成年人群，而针对青少年的研究较少[3-6]。因此，本研究选择青少年篮球运动员为研究被试。此外，针对篮球罚篮的心理研究多以表象训练或行为程序单独比较[3-7]，未考察表象训练与行为程序之间差异以及两者联合应用的效果，因此，本研究旨在探讨不同心理干预方式对青少年篮球运动员的罚篮成绩的影响，为我国篮球教师、教练员在教学和训练采用合理科学的方法提高篮球运动员罚篮水平作出应有的贡献。以往有关表象训练的研究较少考虑表象能力与表象训练效应的关系[8]，因此，本研究不仅考察系统心理训练对青少年篮球运动员罚篮成绩影响的，而且考察系统心理训练对青少年篮球运动员表象能力的影响。
1 研究方法
1.1 被试
某体育运动学校60名青少年篮球运动员参加本实验。根据以往研究，为了减小被试非技术自动化的可能性，采用运动员自然条件（即低压条件）下投篮命中率≥50%的技术标准，即被试的罚篮命中率为20个罚篮命中10-11个。。
1.2 研究程序
1.2.1 问卷施测
分别在实验开始与实验结束时，向被试发放表象能力测量问卷。旨在了解参与实验的运动员的表象能力水平与实验干预后表象能力水平。
实验开始时，由主试组织并指导参与实验的运动员集体完成运动表象能力问卷（SIAQ）。量表当场发放，当场收回，有效率100%。
实验结束时，由主试组织并指导参与实验的运动员集体完成运动表象能力问卷（SIAQ）。量表当场发放，当场收回，有效率100%。
运动表象能力问卷是由国外学者Williams & Cumming编制，由国内黄志剑等人做中文版的修订[9]。量表的信度效度均符合测量学指标要求。
1.2.2 实验操作
本研究将被试随机分成4组，每组15人，其中3个实验组，一个控制组。实验组分别是表象组，即被试在进行罚篮练习时加入表象训练；行为程序组，即被试在进行罚篮练习时要加入行为程序训练；表象-行为程序组，即被试在进行罚篮练习时要加入表象训练和行为程序训练。控制组（常规训练组），即平时正常或常规的罚篮练习。具体实验程序如下：
实验开始时，要求4组被试在某体育运动学校篮球馆，进行篮球罚球线定点投篮20个的实验任务，并记录四组被试的罚篮成绩。同时对表象组和表象-行为程序组的被试讲解什么是表象和行为程序，以及如何在罚篮训练中运用表象和实施设定好的行为程序。要求表象组和表象-行为程序组的被试在正式实验前，必须掌握表象训练以及行为程序训练，操作方法是通过表象训练脚本或观看篮球明星的罚篮视频等；同时要求这两组被试尽量在日常生活中也进行表象训练，如睡觉前、起床后洗脸或刷牙时等等。
实验过程中，4组被试的训练方法如下：表象组在罚篮训练前进行3-5分钟的表象训练；行为程序组在罚篮训练前进行3-5分钟行为程序训练；表象-行为程序组在罚篮训练前进行3-5分钟表象训练和行为程序训练；控制组在罚篮训练前进行常规训练。
经过为期3个月的实验干预后，在最后一次课程训练上对4个组被试再次进行罚篮测试，即要求4个组被试再次进行篮球罚球线定点投篮20个的实验任务，并记录四组被试的罚篮成绩。
1.3 研究假设
基于表象训练与行为程序理论以及以往研究分析，本研究包括3个研究假设： （1）实验干预后，实验组被试的罚篮成绩优于控制组；
（2）实验干预后，表象组与表象-行为程序组被试的表象能力优于行为程序组、控制组；
（3）与表象组、行为程序组相比，表象-行为程序组被试的罚篮成绩最高。
2 研究结果与分析
2.1实验前不同组别被试的罚篮成绩和表象能力成绩
表1 实验干预前不同组别被试的罚篮成绩一览表
组别 M SD
表象组 10.27 0.46
行为程序组 10.47 0.52
表象-行为程序组 10.60 0.51
控制组 10.53 0.52
从表1对不同组别被试的罚篮成绩描述性统计数据中，我们可以发现行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮平均成绩比表象组略高。对实验数据进行单因素方差分析的结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮平均成绩不存在显著性差异，F（3，56）=1.24，p>0.05。方差结果说明实验前表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮水平相当，被试同质性较高。
表2 实验干预前不同组别被试的表象能力水平一览表
组别 M SD
表象组 66.53 6.96
行为程序组 67.47 9.68
表象-行为程序组 68.07 12.54
控制组 66.07 7.41
从表2中对不同组别被试的表象能力描述性统计数据中，我们可以发现表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力的平均成绩不同。但对这4组被试的表象能力的单因素方差分析的结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力的平均成绩不存在显著性，F（3，56）=0.14，p>0.05。说明实验干预前表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力水平之间没有差异。
2.2实验后不同组别被试的罚篮成绩和表象能力成绩
表3 实验干预后不同组别被试的罚篮成绩一览表
组别 M SD
表象组 13.33 1.50
行为程序组 15.47 1.41
表象-行为程序组 16.13 1.51
控制组 12.00 1.31
从表3中的统计数据，我们可以发现，经过3个月的实验干预后，表象-行为程序组被试的罚篮平均成绩最高，然后依次是行为程序组和表象组，控制组的罚篮平均成绩最低。对4个组被试实验干预后罚篮成绩进行单因素方差分析，结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮平均成绩差异显著，F（3，56）=26.66，p<0.01。进行多重比较发现，表象组与行为程序组、表象-行为程序组和控制组之间均存在差异显著，p<0.01；行为程序组与表象-行为程序组之间没有差异，p>0.05，但行为程序组与控制组之间存在差异且差异显著，p<0.01；表象-行为程序组与控制组之间存在显著性差异，p<0.01。这些结果说明，实验过程中实施的表象训练和行为程序干预均对罚篮训练发挥了一定的作用，且作用效果显著。
表4 实验干预后不同组别被试的表象能力水平一览表
组别 M SD
表象组 72.67 8.93
行为程序组 70.80 12.77
表象-行为程序组 76.93 11.76
控制组 67.40 14.84
从表4中的统计数据，我们可以发现，表象-行为程序组被试的表象能力的平均成绩最高，表象组被试的表象能力平均成绩次之，行为程序组和控制组的表象能力水平较低。对实验数据进行单因素方差分析。结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力的平均成绩存在显著性差异，F（3，56）=1.58，p>0.05。
2.3实验前后表象组和表象-行为程序组的表象能力比较
表5 不同组别被试的表象能力总分及各分量表之间的差异比较
实验前（MSD） 实验后（MSD）
表象组 表象-行为程序组 表象组 表象-行为程序组
Skill 13.532.82 14.472.92 11.131.19 16.872.03
Strategy 13.002.17 14.602.90 14.003.20 16.402.82
Goal 14.333.22 13.275.68 15.273.20 15.874.63
Affect 10.671.50 10.931.98 10.732.74 15.532.10
Mastery 15.001.93 14.802.83 16.733.73 17.012.89
总分 66.536.96 68.0712.54 72.678.93 76.9311.76
从表5中的统计数据，我们可以发现，实验干预后表象组和表象-行为程序组被试的表象能力总分平均值均高于实验前两组被试的平均成绩。表象组和表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩，除了实验后表象组skill（技能）分量表的平均成绩低于实验前的平均成绩，其他实验后的各分量表平均成绩均高于实验前两组被试的各分量表平均成绩。对实验数据进行配对样本T检验。结果表明，实验前后表象组被试的表象能力总分平均值的差异，t=0.78，p>0.05；实验前后表象组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和affect（情感）维度上存在显著差异，p<0.05。实验前后表象-行为程序组被试的总分平均值的差异，t=0.70，p>0.05；实验前后表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和mastery（胜任）维度上存在显著差异，p<0.05。 3 讨论
本研究探讨心理训练对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响。实验前对所有被试的罚篮成绩和表象能力成绩进行测量，同时作为本实验的前测成绩。表1和表2的结果表明，实验前表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮水平相当，表象能力水平没有差异，同质性较高。实验过程中，由同一教练对所有被试进行为期3个月的篮球罚篮授课，并同时进行实验干预。实验结束再次对所有被试进行罚篮成绩和表象能力成绩测量。
从表1和表3的统计数据可以发现，实验后不同组别被试的罚篮平均成绩明显优于实验前不同组别被试的罚篮平均成绩。配对样本T检验的结果发现实验前后不同组被试的罚篮平均成绩差异显著，p<0.01。说明为期3个月的实验干预对于篮球罚篮训练有效果，且效果显著。对表4的数据进一步进行多重比较发现，表象组与行为程序组、表象-行为程序组和控制组之间均存在差异显著，p<0.01；尽管行为程序组与表象-行为程序组之间没有差异，p>0.05，但表象-行为程序组被试罚篮成绩要优于表象组；行为程序组与控制组之间存在显著性差异，p<0.01，；表象-行为程序组与控制组之间存在显著性差异，p<0.01。这些研究结果支持本研究的假设1与假设2。以上的数据结果表明，3个实验组的罚篮成绩均优于控制组的罚篮成绩且存在显著差异，说明不同的实验处理对被试的罚篮成绩产生了显著效果；3个实验组之间，表象组与行为程序组和表象-行为程序组之间存在显著差异，而行为程序组和表象-行为程序组之间没有差异，可以解释为篮球罚篮训练属于一种动作技能训练，因此行为程序干预效果相较于表象训练干预效果明显。
从表2和表4的统计数据可以发现，实验后不同组别被试的表象能力平均成绩高于实验前的表象能力平均成绩，配对样本T检验的结果发现实验前后不同组别被试的表象能力平均成绩不存在差异，p>0.05。这与本研究的假设3不一致。本研究结果说明通过训练表象能力可以得到一定的提高，但提高效果并不显著。或许，本实验干预时间较短是表象能力没有得到显著提高的原因，这提示，改进青少年运动员表象能力可能需要长期的训练。表4的结果表明，进行表象训练的2个实验组的表象能力平均成绩高于行为程序组和控制组的表象能力平均成绩，但差异并不显著，F（3，56）=1.58，p>0.05。进一步对表象组和表象-行为程序组实验前后的表象能力进行分析，表5的结果表明，表象组和表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩，除了实验后表象组skill（技能）分量表的平均成绩低于实验前的平均成绩，其他实验后的各分量表平均成绩均高于实验前两组被试的各分量表平均成绩。进行配对样本T检验，结果表明实验前后表象组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和affect（情感）维度上存在显著差异，p<0.05；实验前后表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和mastery（胜任）维度上存在显著差异，p<0.05。表象组实验前后在skill（技能）和affect（情感）维度上存在显著差异，并且其实验后skill（技能）分量表的平均成绩显著低于实验前的平均成绩，分析原因可能是被试在实验过程中将注意焦点过多集中于个人的情感控制方面，因此影响个人技术的发挥。表象-行为程序组实验前后在skill（技能）和mastery（胜任）维度上存在显著差异，分析原因可能是行为程序训练对于表象训练有一定促进作用，不仅体现在技能的提高，同时增强了参与实验运动员的自信心。说明表象训练是一种心理训练，对于提高运动员的成绩有一定作用，但不起决定性作用。
4结论
（1）通过不同的心理训练干预方式（表象、行为程序、表象-行为程序）能够有效提高青少年篮球运动员的罚篮成绩。
（2）在3种不同的心理训练干预方式中，表象-行为程序干预效果最佳，对于提高青少年篮球运动员的罚篮水平效果最佳。
（3）个体的表象训练能力在短期内难以得到显著性提高。
5 本研究的不足
本研究的结果表明，不同心理训练干预均能够有效地促进青少年篮球运动员的罚篮水平，但青少年篮球运动员的表象能力并没有得到显著性提高。可能的原因是，表象能力作为一种特殊的心理能力，可能需要周期更长的干预。这与心理训练的原则相符，即心理训练是一个系统长期的过程，应当贯穿于整个运动训练过程中。此外，压力下某些篮球运动员罚篮可能会出现运动竞赛中的“Choking”现象。本研究仅考察了无压力情境下心理干预对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响，而没有设置压力情境。因此，未来研究可考察在压力情境下，不同心理训练干预对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响。
参考文献
[1] 刘致勇，刘志伟.篮球罚篮的训练初探，中国体育科技，1995，31（5）：48-49.
[2] 张力为，毛志雄.运动心理学[M].华东师范大学出版，2003：214.
[3] 黄伟业.表象训练在篮球罚球技术教学中的实验研究[J].南京体育学院学报，2002，16（1）：74-75.
[4] 刘鲁唯，靳彩霞.运用表象训练法提高篮球专修生投篮命中率的实验研究[J].体育研究与教育，2013，28（3）：112-114.
[5] 李年红，章建成，夏文.内部和外部表象训练对篮球熟练者与初学者投篮技能学习的影响[J].上海体育学院学报，2003，27（4）：63-66.
[6] 张国礼，候茜骅，刘方琳.整体表象训练和部分表象训练对大学生罚篮效果的影响[J].北京体育大学学报，2014，37（2）：86-90.
[7] 洪晓彬，刘欣然，李孟华.程序化行为对篮球罚篮命中率影响的实验研究[J].首都体育学院学报，2007，19（2）：49-50.
[8] 洪晓彬，邱祖建.表象训练研究需要注意的几个问题[J].体育科技，2014，35（4）：64-65.
[9] 李佳俐.运动表象能力问卷（SIAQ）中文版的修订[C].第十届全国运动心理学大会，2014.
关键词：青少年篮球运动员；表象训练；行为程序；罚篮
自1891年美国马萨诸塞州基督教青年会训练学校体育教师詹姆斯·奈史密斯博士发明篮球以来，篮球运动经历了100多年的发展，从竞赛规则、场地再到技战术都已发生了较大的演变。在现代篮球运动中，罚篮已经成为篮球竞赛中的一项重要技术，也是篮球竞赛中的重要组成部分。因此，其重要性亦愈发为教练员与运动员所重视。它既可以直接得分，也可以造成对手被迫改变战术与换人。现代篮球竞赛中，尤其是NBA竞赛中，罚篮得分可以占到总比分的15-20%，甚至在某些竞赛中，罚篮得分可以高达40-60分，完全主宰整场竞赛的走向[1]。例如，2006年NBA总决赛第五场比赛中，热火队的韦德拿下43分，获得25次罚球并罚中了21个；在第六场比赛中，韦德拿下36分，获得21次罚球并罚中了16个；依靠韦德的强势发挥，热火队最终逆转小牛队，获得队史上的第一座总冠军。再如，2000年NBA总决赛第二场比赛中，湖人队的奥尼尔获得了39次罚球，只罚中了18个；由此可见，罚篮作为篮球投篮中的一项基本技术，其重要性可见一斑。
罚篮通常是在犯规或违例的情况下，由裁判员判给被犯规或没有违例的一方球员在没有任何对抗与防守的情况下，站在罚球线完成的投篮技术。根据动作的环境条件和运动员相互之间的关系，可将运动技能分为闭锁运动技能与开放运动技能[2]。前者的环境变化（主要是对手）不大，主要依赖于自身的内部反馈信息操作动作，比如短跑、体操、跳水等；后者需要根据环境变化作出适当的动作反应，比如拳击、散打、排球（不包括发球）等。篮球是一项开放性的运动项目，运动员的每个动作是随着对手的动作变化而变化的。然而，罚篮是篮球竞赛中唯一一项不受对手干扰，不依赖于对手的动作变化而变化，每一次罚篮动作都追求一致的投篮技术。因此，罚篮技术是篮球运动这项开放性运动项目中的唯一闭合性技能。然而，不论是从运动实践的角度来分析，还是进行理论探讨，罚篮水平的高低不仅取决于篮球投篮的基本技术，它更受到运动员心理稳定性的影响。然而，运动员的罚篮水平受其早期技术训练和心理训练的影响。因此，罚篮技术的训练应从早期训练抓起。以往对篮球罚篮的研究多集中于成年人群，而针对青少年的研究较少[3-6]。因此，本研究选择青少年篮球运动员为研究被试。此外，针对篮球罚篮的心理研究多以表象训练或行为程序单独比较[3-7]，未考察表象训练与行为程序之间差异以及两者联合应用的效果，因此，本研究旨在探讨不同心理干预方式对青少年篮球运动员的罚篮成绩的影响，为我国篮球教师、教练员在教学和训练采用合理科学的方法提高篮球运动员罚篮水平作出应有的贡献。以往有关表象训练的研究较少考虑表象能力与表象训练效应的关系[8]，因此，本研究不仅考察系统心理训练对青少年篮球运动员罚篮成绩影响的，而且考察系统心理训练对青少年篮球运动员表象能力的影响。
1 研究方法
1.1 被试
某体育运动学校60名青少年篮球运动员参加本实验。根据以往研究，为了减小被试非技术自动化的可能性，采用运动员自然条件（即低压条件）下投篮命中率≥50%的技术标准，即被试的罚篮命中率为20个罚篮命中10-11个。。
1.2 研究程序
1.2.1 问卷施测
分别在实验开始与实验结束时，向被试发放表象能力测量问卷。旨在了解参与实验的运动员的表象能力水平与实验干预后表象能力水平。
实验开始时，由主试组织并指导参与实验的运动员集体完成运动表象能力问卷（SIAQ）。量表当场发放，当场收回，有效率100%。
实验结束时，由主试组织并指导参与实验的运动员集体完成运动表象能力问卷（SIAQ）。量表当场发放，当场收回，有效率100%。
运动表象能力问卷是由国外学者Williams & Cumming编制，由国内黄志剑等人做中文版的修订[9]。量表的信度效度均符合测量学指标要求。
1.2.2 实验操作
本研究将被试随机分成4组，每组15人，其中3个实验组，一个控制组。实验组分别是表象组，即被试在进行罚篮练习时加入表象训练；行为程序组，即被试在进行罚篮练习时要加入行为程序训练；表象-行为程序组，即被试在进行罚篮练习时要加入表象训练和行为程序训练。控制组（常规训练组），即平时正常或常规的罚篮练习。具体实验程序如下：
实验开始时，要求4组被试在某体育运动学校篮球馆，进行篮球罚球线定点投篮20个的实验任务，并记录四组被试的罚篮成绩。同时对表象组和表象-行为程序组的被试讲解什么是表象和行为程序，以及如何在罚篮训练中运用表象和实施设定好的行为程序。要求表象组和表象-行为程序组的被试在正式实验前，必须掌握表象训练以及行为程序训练，操作方法是通过表象训练脚本或观看篮球明星的罚篮视频等；同时要求这两组被试尽量在日常生活中也进行表象训练，如睡觉前、起床后洗脸或刷牙时等等。
实验过程中，4组被试的训练方法如下：表象组在罚篮训练前进行3-5分钟的表象训练；行为程序组在罚篮训练前进行3-5分钟行为程序训练；表象-行为程序组在罚篮训练前进行3-5分钟表象训练和行为程序训练；控制组在罚篮训练前进行常规训练。
经过为期3个月的实验干预后，在最后一次课程训练上对4个组被试再次进行罚篮测试，即要求4个组被试再次进行篮球罚球线定点投篮20个的实验任务，并记录四组被试的罚篮成绩。
1.3 研究假设
基于表象训练与行为程序理论以及以往研究分析，本研究包括3个研究假设： （1）实验干预后，实验组被试的罚篮成绩优于控制组；
（2）实验干预后，表象组与表象-行为程序组被试的表象能力优于行为程序组、控制组；
（3）与表象组、行为程序组相比，表象-行为程序组被试的罚篮成绩最高。
2 研究结果与分析
2.1实验前不同组别被试的罚篮成绩和表象能力成绩
表1 实验干预前不同组别被试的罚篮成绩一览表
组别 M SD
表象组 10.27 0.46
行为程序组 10.47 0.52
表象-行为程序组 10.60 0.51
控制组 10.53 0.52
从表1对不同组别被试的罚篮成绩描述性统计数据中，我们可以发现行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮平均成绩比表象组略高。对实验数据进行单因素方差分析的结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮平均成绩不存在显著性差异，F（3，56）=1.24，p>0.05。方差结果说明实验前表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮水平相当，被试同质性较高。
表2 实验干预前不同组别被试的表象能力水平一览表
组别 M SD
表象组 66.53 6.96
行为程序组 67.47 9.68
表象-行为程序组 68.07 12.54
控制组 66.07 7.41
从表2中对不同组别被试的表象能力描述性统计数据中，我们可以发现表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力的平均成绩不同。但对这4组被试的表象能力的单因素方差分析的结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力的平均成绩不存在显著性，F（3，56）=0.14，p>0.05。说明实验干预前表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力水平之间没有差异。
2.2实验后不同组别被试的罚篮成绩和表象能力成绩
表3 实验干预后不同组别被试的罚篮成绩一览表
组别 M SD
表象组 13.33 1.50
行为程序组 15.47 1.41
表象-行为程序组 16.13 1.51
控制组 12.00 1.31
从表3中的统计数据，我们可以发现，经过3个月的实验干预后，表象-行为程序组被试的罚篮平均成绩最高，然后依次是行为程序组和表象组，控制组的罚篮平均成绩最低。对4个组被试实验干预后罚篮成绩进行单因素方差分析，结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮平均成绩差异显著，F（3，56）=26.66，p<0.01。进行多重比较发现，表象组与行为程序组、表象-行为程序组和控制组之间均存在差异显著，p<0.01；行为程序组与表象-行为程序组之间没有差异，p>0.05，但行为程序组与控制组之间存在差异且差异显著，p<0.01；表象-行为程序组与控制组之间存在显著性差异，p<0.01。这些结果说明，实验过程中实施的表象训练和行为程序干预均对罚篮训练发挥了一定的作用，且作用效果显著。
表4 实验干预后不同组别被试的表象能力水平一览表
组别 M SD
表象组 72.67 8.93
行为程序组 70.80 12.77
表象-行为程序组 76.93 11.76
控制组 67.40 14.84
从表4中的统计数据，我们可以发现，表象-行为程序组被试的表象能力的平均成绩最高，表象组被试的表象能力平均成绩次之，行为程序组和控制组的表象能力水平较低。对实验数据进行单因素方差分析。结果表明，表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的表象能力的平均成绩存在显著性差异，F（3，56）=1.58，p>0.05。
2.3实验前后表象组和表象-行为程序组的表象能力比较
表5 不同组别被试的表象能力总分及各分量表之间的差异比较
实验前（MSD） 实验后（MSD）
表象组 表象-行为程序组 表象组 表象-行为程序组
Skill 13.532.82 14.472.92 11.131.19 16.872.03
Strategy 13.002.17 14.602.90 14.003.20 16.402.82
Goal 14.333.22 13.275.68 15.273.20 15.874.63
Affect 10.671.50 10.931.98 10.732.74 15.532.10
Mastery 15.001.93 14.802.83 16.733.73 17.012.89
总分 66.536.96 68.0712.54 72.678.93 76.9311.76
从表5中的统计数据，我们可以发现，实验干预后表象组和表象-行为程序组被试的表象能力总分平均值均高于实验前两组被试的平均成绩。表象组和表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩，除了实验后表象组skill（技能）分量表的平均成绩低于实验前的平均成绩，其他实验后的各分量表平均成绩均高于实验前两组被试的各分量表平均成绩。对实验数据进行配对样本T检验。结果表明，实验前后表象组被试的表象能力总分平均值的差异，t=0.78，p>0.05；实验前后表象组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和affect（情感）维度上存在显著差异，p<0.05。实验前后表象-行为程序组被试的总分平均值的差异，t=0.70，p>0.05；实验前后表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和mastery（胜任）维度上存在显著差异，p<0.05。 3 讨论
本研究探讨心理训练对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响。实验前对所有被试的罚篮成绩和表象能力成绩进行测量，同时作为本实验的前测成绩。表1和表2的结果表明，实验前表象组、行为程序组、表象-行为程序组和控制组被试的罚篮水平相当，表象能力水平没有差异，同质性较高。实验过程中，由同一教练对所有被试进行为期3个月的篮球罚篮授课，并同时进行实验干预。实验结束再次对所有被试进行罚篮成绩和表象能力成绩测量。
从表1和表3的统计数据可以发现，实验后不同组别被试的罚篮平均成绩明显优于实验前不同组别被试的罚篮平均成绩。配对样本T检验的结果发现实验前后不同组被试的罚篮平均成绩差异显著，p<0.01。说明为期3个月的实验干预对于篮球罚篮训练有效果，且效果显著。对表4的数据进一步进行多重比较发现，表象组与行为程序组、表象-行为程序组和控制组之间均存在差异显著，p<0.01；尽管行为程序组与表象-行为程序组之间没有差异，p>0.05，但表象-行为程序组被试罚篮成绩要优于表象组；行为程序组与控制组之间存在显著性差异，p<0.01，；表象-行为程序组与控制组之间存在显著性差异，p<0.01。这些研究结果支持本研究的假设1与假设2。以上的数据结果表明，3个实验组的罚篮成绩均优于控制组的罚篮成绩且存在显著差异，说明不同的实验处理对被试的罚篮成绩产生了显著效果；3个实验组之间，表象组与行为程序组和表象-行为程序组之间存在显著差异，而行为程序组和表象-行为程序组之间没有差异，可以解释为篮球罚篮训练属于一种动作技能训练，因此行为程序干预效果相较于表象训练干预效果明显。
从表2和表4的统计数据可以发现，实验后不同组别被试的表象能力平均成绩高于实验前的表象能力平均成绩，配对样本T检验的结果发现实验前后不同组别被试的表象能力平均成绩不存在差异，p>0.05。这与本研究的假设3不一致。本研究结果说明通过训练表象能力可以得到一定的提高，但提高效果并不显著。或许，本实验干预时间较短是表象能力没有得到显著提高的原因，这提示，改进青少年运动员表象能力可能需要长期的训练。表4的结果表明，进行表象训练的2个实验组的表象能力平均成绩高于行为程序组和控制组的表象能力平均成绩，但差异并不显著，F（3，56）=1.58，p>0.05。进一步对表象组和表象-行为程序组实验前后的表象能力进行分析，表5的结果表明，表象组和表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩，除了实验后表象组skill（技能）分量表的平均成绩低于实验前的平均成绩，其他实验后的各分量表平均成绩均高于实验前两组被试的各分量表平均成绩。进行配对样本T检验，结果表明实验前后表象组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和affect（情感）维度上存在显著差异，p<0.05；实验前后表象-行为程序组被试的各分量表平均成绩在skill（技能）和mastery（胜任）维度上存在显著差异，p<0.05。表象组实验前后在skill（技能）和affect（情感）维度上存在显著差异，并且其实验后skill（技能）分量表的平均成绩显著低于实验前的平均成绩，分析原因可能是被试在实验过程中将注意焦点过多集中于个人的情感控制方面，因此影响个人技术的发挥。表象-行为程序组实验前后在skill（技能）和mastery（胜任）维度上存在显著差异，分析原因可能是行为程序训练对于表象训练有一定促进作用，不仅体现在技能的提高，同时增强了参与实验运动员的自信心。说明表象训练是一种心理训练，对于提高运动员的成绩有一定作用，但不起决定性作用。
4结论
（1）通过不同的心理训练干预方式（表象、行为程序、表象-行为程序）能够有效提高青少年篮球运动员的罚篮成绩。
（2）在3种不同的心理训练干预方式中，表象-行为程序干预效果最佳，对于提高青少年篮球运动员的罚篮水平效果最佳。
（3）个体的表象训练能力在短期内难以得到显著性提高。
5 本研究的不足
本研究的结果表明，不同心理训练干预均能够有效地促进青少年篮球运动员的罚篮水平，但青少年篮球运动员的表象能力并没有得到显著性提高。可能的原因是，表象能力作为一种特殊的心理能力，可能需要周期更长的干预。这与心理训练的原则相符，即心理训练是一个系统长期的过程，应当贯穿于整个运动训练过程中。此外，压力下某些篮球运动员罚篮可能会出现运动竞赛中的“Choking”现象。本研究仅考察了无压力情境下心理干预对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响，而没有设置压力情境。因此，未来研究可考察在压力情境下，不同心理训练干预对青少年篮球运动员罚篮成绩的影响。
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