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【关键词】日常课堂评价;学生成长生态;参与式课堂评价
课堂评价是教师为促进学生学习、完善教学过程、提升教学效果而实施的对学生学习状况与学习结果的即时评价或延时评价，是中小学教学中不可或缺的日常教学活动，是一种有效的教学策略，也是重要的学习方式。美国教育评价专家理查德·J.斯蒂金斯在《促进学习的学生参与式课堂评价》中指出，评价是一个过程，教师的目的就是通过课堂评价得到准确的结果，并进行有效的交流，从而最大限度地帮助学生获得学业的成功。他探究多种让学生参与课堂评价的方法和策略，对从高质量的参与式课堂评价中得出准确的信息提供了很多操作性较强的建议，从而使课堂评价真正成为学生进步与发展的动力和契机。
参与式课堂评价是学校教育的基础性评价，与区域层面、系统层面和学校层面的课堂教学评价不同，它关注学生的学业评价目标，关注日常教、学、评的活动，关注学生实际的学业质量，关注师生在评价中的对话与交流，关注学生对评价结果的反思与利用，从而帮助学生获得学业成功。
一、设置课堂评价标准
实施有内容效度的课堂评价首先必须有与其相对应的评价标准或评价目标。《第四代评估》的作者库巴和林肯倡导民主的评估精神，提出以“回应—协商—共识”为主线的评估方式，提倡“协商、共建和共同参与”，要求教育评估方案甚至包括评价标准的制定都应该邀请利益相关者共同参与和协商，以发现评价利益相关者的不同主张、焦虑和争议，并在评估中解决这些问题。
课堂评价始于评价目标的设立。任何课堂评价都必须有与其相对应的评价标准或可参照的学业评价目标。科学合理的课堂评价需要有清晰可行的课堂教学目标或评价标准。教师基于相应的参照标准，结合学生的实际需求和社会期待设置教学目标，以清晰、可行的学业评价标准或目标为抓手，开展日常课堂教学和课堂评价。
教师通过问卷调查、个别交谈、参阅学生学习记录和形成性评价等方式，分析、了解、把握学生个体与班级整体的学情，厘清学业目标的信息源。师生等相关人员共同商量设置基于学情且具个性化的阶段性学业评价目标及其下位的课堂教学目标，即课堂评价实施的参照标准。
适合学生个体发展需求的评价参照目标包含以下相关联的五个方面。
（1）知识水平——要求学生了解、理解、记忆和掌握的学科具体知识和实际内容，关注重点及核心概念。
（2）思维能力——学生根据所学知识和对这些知识的理解去思考、分析、综合、比较、归类、推理（逻辑和演绎）、归纳、评判并解决实际问题，注重问题解决的过程。
（3）表现性技能——学生展示实际操作与做事熟练程度的发展水平，根据学科特点，做出某种表现或特定行为，关注个体在小组或团队中的表现。
（4）产出与生成——学生呈现具有一定质量的输出、作品、成果，包括具体的学习成绩，如对基本知识的掌握、基本的分析推理和解决问题的能力以及特定的实际操作能力。
（5）情感倾向——学生的特定情感，如态度、兴趣、动机和目的的培养与发展，关注个体的学业效能感，建立积极的学业自我概念。
需要说明的是，情感倾向是学生将要或能够获得学业成功的重要前提。课堂评价目标中关注学生学习中认知的动机、情绪、兴趣、意愿、欲望、信心和感受等情感因素，发挥自我概念等情感维度在课堂评价中的监控作用，减轻个人的压力情绪，促进学生学习的积极动机、强烈的兴趣、积极的态度和积极的学业自我内控感与效能感，有效利用这些情感倾向作为获取学业成功的驱动力。
经由教师、学生和家长（视情况而定）商定的学生个体的阶段性学业目标，是阶段（通常以学期为单位）结束时学生召开课堂评价结果展示交流会时的主要比照依据，有助于学生找到成功，发现不足。而教师在课堂教学前（导入活动之前）将微格教学目标呈现给学生，即“亮标”，让学生明确课堂学习的方向，消除成功的神秘感，努力实现课堂学习目标。
参与式课堂评价的参照标准基于两个视角：一个是教师、学生和家长三方参与协商的以国家课程标准为基础的、适合学生个体发展需求或“最近发展区”的、阶段性（一般以学期为单位）学业评价目标或标准，另一个是上述目标下位的以某一主题为核心概念的且清晰可行的日常课堂评价目标或标准（在一节或几节课内要求学生能够掌握的知识、应该具备的技能与情感倾向）。教师以学业评价目标为基准点，积极创设民主参与的评价情境，帮助学生理解学业目标;通过选择性反应评价等评价方法，观察学生的学习行为并鼓励学生学习，不断获取较为准确的课堂学习信息和评价结果;指导学生自我评价和自主设计，并根据评价结果来发现自己的进步，调整对自己的学业期望;营造学业成长生态，促进学生不断完善学业表现，提升和发展學习能力。
二、开展课堂评价活动
课堂评价主体通常包括教师、学生和同伴。评价方式有教师评价、学生自评、学生互评、小组中评价及小组互评等。
可选择使用的课堂评价方式有以下几种。
（1）选择性反应评价。以纸笔测验的客观试题形式，如选择题、判断题、匹配题和填空题，学生从可供选择的答案中选出正确的或最佳选项，根据评分标准进行评分。
（2）论述式评价。对学生做出的书面论述。如针对学生就一个复杂问题所进行的整体思考和解题过程，教师根据特定的评分规则进行评估或评判。这种评价方式主要评估的是学生就一个事件进行推理并得出自己的结论，而不是对学生所掌握知识的评价，聚焦的是学生各种推理形式所使用的熟练程度。
（3）表现性评价。参照评分标准对学生在一些特定活动中的表现、操作某种技能的水平、创作有一定质量的成果进行的直接评价或即时评判。
（4）交流式评价。师生之间的提问、候答、回答、协商、对话、课堂讨论和口头测验等，这种课堂时空内的直接交流是反映学生个体或一小部分学生学业水平的好方法，信度较高。 （5）课堂小结评价。在课堂结束前的一两分钟内，师生互动式地对本节课的所学、所得和所思进行小结，即时反馈，发现问题，通过复述和归纳达到及时巩固。
此外，我们还注重评价工具的研发与设计，如日常课堂评价量表、以周课时为单位的学生学业自评表（我的所得、我的不足、对老师说的话）和教师课堂评价记录卡（竖列：学生花名册;横列：导入、可理解性输入、思想性或实践性铺垫、有意义的输出、互动式课堂小结、教师教学反思），通过选择性反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价和课堂小结评价等对学生知识水平、思维能力、表现性技能、产出与生成以及情感倾向等进行自评与互评，适时获取较为准确的学生学习信息和课堂评价结果。借助双向细目表和大数据导出的过程性评价结果，设计学业信息报告卡和学生学业发展与成长记录袋，汇总、梳理日常课堂评价过程性材料，利用iPad、电子书包、微信、QQ群等与学生进行交流和沟通。
三、利用课堂评价结果
师生充分利用日常课堂评价中有价值的结果信息，有效反馈和交流评价体会或报告，促使学生通过参与课堂评价来评估自己的学业状况，帮助学生根据评价结果自主反思和调整学业期望，促进学生自主设计下一阶段的学习活动，不断完善学业表现。
在日常课堂评价实施过程中，教师有效管理评价环境，对课堂评价的过程性材料（反思记录表、学习日记、学业报告卡、学习记录袋等）的收集、归类与整理，在过程性评价中进行科学的、专业的教学反思，提高发现、诊断、分析、研究和解决问题的能力，加深对学生以及对教育本质的认识，积累实践性知识，促进自身专业发展;引领学生对评价结果的信息进行梳理，比对学业评价标准，分析课堂评价信息，诊断现存学习问题，学会与他人交流评价结果;鼓励并指导学生记录自己的学习過程和学习状况，根据需要对评价信息形成自己的学习反思报告，明了自身学业所存在的主要问题，逐步形成合理的、适切的自我认识，在互动性评价中通过家校合作、师生合作、生生合作，共同探求问题解决策略，体验学习责任感，增强学习动力，自主做出学习决策，发展学习策略，优化学习过程，提升学习能力。
在学期结束前，教师对学生过程性学习评价材料进行收集、汇总与归类，结合学科标准化测验所产生的阶段性测评结果，与学期初进行比照，做出形成性评价。教师指导学生召开由学生主导、组织和主持的师生与家长共同参与的阶段性评价结果的分享、交流与展示汇报会（验收与反思），学生分别呈现、对比和展示阶段性学业所得，在分享成功的喜悦中增强自我认识。教师和家长是倾听者、记录者、验收者和分享者;同时，他们又和学生一道，是各自学业新问题的发现者。这是把握学生新学情的重要路径，是学生学习策略的自我调整的重要节点，也是下一个阶段性后续学业评价目标设置的基准点。
加拿大西北部各省教育协作联盟组织研制的《课堂评价再思考：有目的评价》将课堂评价分为“对于学习的评价”“为了学习的评价”和“作为学习的评价”三个各有侧重却又相互依存的类型，使课堂评价在实践中有了明确的目标指向。立足于学生全面而有个性的发展，实施日常课堂评价的目的就是将“对于学习的评价”转变为“为了学习的评价”，进而上升到“作为学习的评价”。
综合来看，作为日常教学参与式课堂评价的设计者和主要实施者的教师，不是只做出“好”“很好”“一般”等简单的即时评判，而是要基于学情设置适切的学业评价标准，在课堂评价中选用适当的评价方式，通过自我评价、相互评价、他人评价和教师评价等多元主体的综合反馈，对学生学习信息进行收集、梳理、比较和分析。要聚类分析共性问题与个性问题，有效使用课堂评价结果，搭建评价的交流平台，在学生、评价和学习三者之间建立起有意义的联系。要将教、学、评三者有机地融为一体，强化课堂评价的学习功能与服务导向，彰显评价主体的多元参与和师生间的交互作用，使师生在课堂评价中各得其所、各取所需、各有所获。要减少学生对学业失败的恐惧，优化学业成长生态，发展和促进学生学习能力，助力学生学业成功，为学生的全面而有个性的发展、教师的专业发展、学校的持续发展赋权增能。
课堂评价是教师为促进学生学习、完善教学过程、提升教学效果而实施的对学生学习状况与学习结果的即时评价或延时评价，是中小学教学中不可或缺的日常教学活动，是一种有效的教学策略，也是重要的学习方式。美国教育评价专家理查德·J.斯蒂金斯在《促进学习的学生参与式课堂评价》中指出，评价是一个过程，教师的目的就是通过课堂评价得到准确的结果，并进行有效的交流，从而最大限度地帮助学生获得学业的成功。他探究多种让学生参与课堂评价的方法和策略，对从高质量的参与式课堂评价中得出准确的信息提供了很多操作性较强的建议，从而使课堂评价真正成为学生进步与发展的动力和契机。
参与式课堂评价是学校教育的基础性评价，与区域层面、系统层面和学校层面的课堂教学评价不同，它关注学生的学业评价目标，关注日常教、学、评的活动，关注学生实际的学业质量，关注师生在评价中的对话与交流，关注学生对评价结果的反思与利用，从而帮助学生获得学业成功。
一、设置课堂评价标准
实施有内容效度的课堂评价首先必须有与其相对应的评价标准或评价目标。《第四代评估》的作者库巴和林肯倡导民主的评估精神，提出以“回应—协商—共识”为主线的评估方式，提倡“协商、共建和共同参与”，要求教育评估方案甚至包括评价标准的制定都应该邀请利益相关者共同参与和协商，以发现评价利益相关者的不同主张、焦虑和争议，并在评估中解决这些问题。
课堂评价始于评价目标的设立。任何课堂评价都必须有与其相对应的评价标准或可参照的学业评价目标。科学合理的课堂评价需要有清晰可行的课堂教学目标或评价标准。教师基于相应的参照标准，结合学生的实际需求和社会期待设置教学目标，以清晰、可行的学业评价标准或目标为抓手，开展日常课堂教学和课堂评价。
教师通过问卷调查、个别交谈、参阅学生学习记录和形成性评价等方式，分析、了解、把握学生个体与班级整体的学情，厘清学业目标的信息源。师生等相关人员共同商量设置基于学情且具个性化的阶段性学业评价目标及其下位的课堂教学目标，即课堂评价实施的参照标准。
适合学生个体发展需求的评价参照目标包含以下相关联的五个方面。
（1）知识水平——要求学生了解、理解、记忆和掌握的学科具体知识和实际内容，关注重点及核心概念。
（2）思维能力——学生根据所学知识和对这些知识的理解去思考、分析、综合、比较、归类、推理（逻辑和演绎）、归纳、评判并解决实际问题，注重问题解决的过程。
（3）表现性技能——学生展示实际操作与做事熟练程度的发展水平，根据学科特点，做出某种表现或特定行为，关注个体在小组或团队中的表现。
（4）产出与生成——学生呈现具有一定质量的输出、作品、成果，包括具体的学习成绩，如对基本知识的掌握、基本的分析推理和解决问题的能力以及特定的实际操作能力。
（5）情感倾向——学生的特定情感，如态度、兴趣、动机和目的的培养与发展，关注个体的学业效能感，建立积极的学业自我概念。
需要说明的是，情感倾向是学生将要或能够获得学业成功的重要前提。课堂评价目标中关注学生学习中认知的动机、情绪、兴趣、意愿、欲望、信心和感受等情感因素，发挥自我概念等情感维度在课堂评价中的监控作用，减轻个人的压力情绪，促进学生学习的积极动机、强烈的兴趣、积极的态度和积极的学业自我内控感与效能感，有效利用这些情感倾向作为获取学业成功的驱动力。
经由教师、学生和家长（视情况而定）商定的学生个体的阶段性学业目标，是阶段（通常以学期为单位）结束时学生召开课堂评价结果展示交流会时的主要比照依据，有助于学生找到成功，发现不足。而教师在课堂教学前（导入活动之前）将微格教学目标呈现给学生，即“亮标”，让学生明确课堂学习的方向，消除成功的神秘感，努力实现课堂学习目标。
参与式课堂评价的参照标准基于两个视角：一个是教师、学生和家长三方参与协商的以国家课程标准为基础的、适合学生个体发展需求或“最近发展区”的、阶段性（一般以学期为单位）学业评价目标或标准，另一个是上述目标下位的以某一主题为核心概念的且清晰可行的日常课堂评价目标或标准（在一节或几节课内要求学生能够掌握的知识、应该具备的技能与情感倾向）。教师以学业评价目标为基准点，积极创设民主参与的评价情境，帮助学生理解学业目标;通过选择性反应评价等评价方法，观察学生的学习行为并鼓励学生学习，不断获取较为准确的课堂学习信息和评价结果;指导学生自我评价和自主设计，并根据评价结果来发现自己的进步，调整对自己的学业期望;营造学业成长生态，促进学生不断完善学业表现，提升和发展學习能力。
二、开展课堂评价活动
课堂评价主体通常包括教师、学生和同伴。评价方式有教师评价、学生自评、学生互评、小组中评价及小组互评等。
可选择使用的课堂评价方式有以下几种。
（1）选择性反应评价。以纸笔测验的客观试题形式，如选择题、判断题、匹配题和填空题，学生从可供选择的答案中选出正确的或最佳选项，根据评分标准进行评分。
（2）论述式评价。对学生做出的书面论述。如针对学生就一个复杂问题所进行的整体思考和解题过程，教师根据特定的评分规则进行评估或评判。这种评价方式主要评估的是学生就一个事件进行推理并得出自己的结论，而不是对学生所掌握知识的评价，聚焦的是学生各种推理形式所使用的熟练程度。
（3）表现性评价。参照评分标准对学生在一些特定活动中的表现、操作某种技能的水平、创作有一定质量的成果进行的直接评价或即时评判。
（4）交流式评价。师生之间的提问、候答、回答、协商、对话、课堂讨论和口头测验等，这种课堂时空内的直接交流是反映学生个体或一小部分学生学业水平的好方法，信度较高。 （5）课堂小结评价。在课堂结束前的一两分钟内，师生互动式地对本节课的所学、所得和所思进行小结，即时反馈，发现问题，通过复述和归纳达到及时巩固。
此外，我们还注重评价工具的研发与设计，如日常课堂评价量表、以周课时为单位的学生学业自评表（我的所得、我的不足、对老师说的话）和教师课堂评价记录卡（竖列：学生花名册;横列：导入、可理解性输入、思想性或实践性铺垫、有意义的输出、互动式课堂小结、教师教学反思），通过选择性反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价和课堂小结评价等对学生知识水平、思维能力、表现性技能、产出与生成以及情感倾向等进行自评与互评，适时获取较为准确的学生学习信息和课堂评价结果。借助双向细目表和大数据导出的过程性评价结果，设计学业信息报告卡和学生学业发展与成长记录袋，汇总、梳理日常课堂评价过程性材料，利用iPad、电子书包、微信、QQ群等与学生进行交流和沟通。
三、利用课堂评价结果
师生充分利用日常课堂评价中有价值的结果信息，有效反馈和交流评价体会或报告，促使学生通过参与课堂评价来评估自己的学业状况，帮助学生根据评价结果自主反思和调整学业期望，促进学生自主设计下一阶段的学习活动，不断完善学业表现。
在日常课堂评价实施过程中，教师有效管理评价环境，对课堂评价的过程性材料（反思记录表、学习日记、学业报告卡、学习记录袋等）的收集、归类与整理，在过程性评价中进行科学的、专业的教学反思，提高发现、诊断、分析、研究和解决问题的能力，加深对学生以及对教育本质的认识，积累实践性知识，促进自身专业发展;引领学生对评价结果的信息进行梳理，比对学业评价标准，分析课堂评价信息，诊断现存学习问题，学会与他人交流评价结果;鼓励并指导学生记录自己的学习過程和学习状况，根据需要对评价信息形成自己的学习反思报告，明了自身学业所存在的主要问题，逐步形成合理的、适切的自我认识，在互动性评价中通过家校合作、师生合作、生生合作，共同探求问题解决策略，体验学习责任感，增强学习动力，自主做出学习决策，发展学习策略，优化学习过程，提升学习能力。
在学期结束前，教师对学生过程性学习评价材料进行收集、汇总与归类，结合学科标准化测验所产生的阶段性测评结果，与学期初进行比照，做出形成性评价。教师指导学生召开由学生主导、组织和主持的师生与家长共同参与的阶段性评价结果的分享、交流与展示汇报会（验收与反思），学生分别呈现、对比和展示阶段性学业所得，在分享成功的喜悦中增强自我认识。教师和家长是倾听者、记录者、验收者和分享者;同时，他们又和学生一道，是各自学业新问题的发现者。这是把握学生新学情的重要路径，是学生学习策略的自我调整的重要节点，也是下一个阶段性后续学业评价目标设置的基准点。
加拿大西北部各省教育协作联盟组织研制的《课堂评价再思考：有目的评价》将课堂评价分为“对于学习的评价”“为了学习的评价”和“作为学习的评价”三个各有侧重却又相互依存的类型，使课堂评价在实践中有了明确的目标指向。立足于学生全面而有个性的发展，实施日常课堂评价的目的就是将“对于学习的评价”转变为“为了学习的评价”，进而上升到“作为学习的评价”。
综合来看，作为日常教学参与式课堂评价的设计者和主要实施者的教师，不是只做出“好”“很好”“一般”等简单的即时评判，而是要基于学情设置适切的学业评价标准，在课堂评价中选用适当的评价方式，通过自我评价、相互评价、他人评价和教师评价等多元主体的综合反馈，对学生学习信息进行收集、梳理、比较和分析。要聚类分析共性问题与个性问题，有效使用课堂评价结果，搭建评价的交流平台，在学生、评价和学习三者之间建立起有意义的联系。要将教、学、评三者有机地融为一体，强化课堂评价的学习功能与服务导向，彰显评价主体的多元参与和师生间的交互作用，使师生在课堂评价中各得其所、各取所需、各有所获。要减少学生对学业失败的恐惧，优化学业成长生态，发展和促进学生学习能力，助力学生学业成功，为学生的全面而有个性的发展、教师的专业发展、学校的持续发展赋权增能。