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摘要：语用，即语言文字的运用；其理念观照下的阅读教学，强调立足语言，学习语言，运用语言。强调在关注文本的言语内容、探究文本的言语形式、理解文本的言语意图的基础上，从儿童立场出发，遵循儿童言语认知规律，创设言语情境，搭建言语实践平台，引领孩子在具体的言语实践中尝试表达，以实现读写的有效迁移，进而层层推进儿童的言语生长。
关键词：语用 文本 言语生命
引言
伴随语文学科特质的澄明，语文“言”之本体地位已成为当下语文教育界的共识，语言文字的运用，也成为语文课程的核心任务。研究与实践“语用”型课堂已成为当下语文课堂转型的路标。基于此，我们开始了“语用”视域下的阅读教学的研究与实践。
一、“语用”视域下阅读教学的策略
（一）以语言学习为本：用“语言”的视角解读文本
文本一诞生就蕴含着“所传播的信息”这样一个价值，称为“原生价值”。[1]如《烟台的海》一文向读者传播了“烟台的海一年四季的不同特点以及人们的生活”这一信息。文本一旦被选进教材，成为课文，价值就发生了增值和变化。在保留“传播信息的价值”的同时又增加了“如何传播信息的价值”，称之为“教学价值”。[2]“如何传播信息”更具语文特征，是语文课程的学习内容。如学习《烟台的海》一文，学生不仅要知道“烟台的海一年四季的不同特点以及人们的生活”这一信息；更要懂得作者是如何描写烟台的海的，为什么要这么描写。前者是原生价值，后者是教学价值。
“教材无非是个例子”，[3]但多年来我们一直用“原生价值”视角打量这个“例子”，致使语文教学高耗低效。“语用”理念视域中的语文教学主张用“语言”的视角解读文本，即用“教学价值”的视角打量这个“例子”。将“课文”当做学习语文的“例子”，变“教课文”为“教语文”。但不能完全舍弃原生价值，只抓教学价值。他们共存于一篇课文之中，密不可分。教学价值的学习必须建立在原生价值学习的基础上。即只有先关注课文“表达了什么”，才能探究课文是“怎样表达的”，进而深究“为什么这样表达”。
（二）以核心价值为主，用“筛选”的方法厘定内容
从教学价值出发，打量文本，会发现一篇课文蕴含的教学内容往往是丰富的，如《烟台的海》一文，可以作为教学内容至少有四点：一是连续比喻的修辞手法；二是先写景后写人的构段方式；三是先概括后具体的构段方式； 四是按季节变换写景的谋篇方式。因此，需要对众多内容进行筛选，突出文本的核心价值。具体策略如下：
1. 是否具有统领功能
所谓“统领”就是从这个言语教学点出发，能够整体地把握文本的内涵，起到提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身的作用。以《烟台的海》为例，从整体上看，文章采用了按季节变换写景的谋篇方式。从这一点出发，其谋篇方式能将全文的内容一网打尽，显然，它有统领的功能。课文四个季节都按先写景后写人的构段方式和先概括后具体的结构去写，显然也具有统领功能。文本比喻的手法相当明显和突出，但从这一点出发，起不到提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身的作用。因此，它不具备统领功能。
2. 是否具有语用个性
所谓“语用个性”就是在同类文本中，这一语文教学点是属于这个文本独有的特征，是文本的“这一个”。这种“语用个性”可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。《烟台的海》一文，先概括后具体的构段方式不是文本所独有，不具有表达个性；先写景后写人的构段方式，按季节变换写景的谋篇方式，却是本文独有，具有语用个性。
3. 是否适合学情需要
小学语文不但姓“语”，还要姓“小”。教学内容不但要具有语文的特点，还应考虑儿童言语的发展规律，从学情的视角厘定教学内容。由这一点出发，文本中先写景后写人的构段方式，具有散文笔法，儿童很难模仿，不适宜在小学阶段迁移。至此，本课的教学内容更加清晰、科学。
（三）以读写一体为线：用“匹配”的原则串联读写
“读写一体”是指在读写的过程中，把读和写自觉构成一个关系密切、不可分割的互动的整体；看成一个从读的“输入”到写的“输出”的完整的信息流动的过程。[4]“语用”理念视域中的语文教学强调用“读写匹配”的原则串联读写，实现读与写的一体建构。基本路径如下：
1.关注言语形式，指向“怎样写”
现行的文选型教材，多是文质兼美的课文，可供学习的言语表达形式很多。对于这一类课文，我们可以把课文当成可供学习“怎样写”的例子，由此及彼进行读写迁移训练。即把课文当成某个言语表达形式的“例子”，把“所读”与“所写”指向该言语表达形式的学习与模仿。
如《烟台的海》教学片断：
师：课文用诗一般的语言展现了烟台的海一年四季的特点，《三亚落日》则描写了太阳落时的变化。一个突出一年，一个关注一时，两篇课文为什么会有这样的选择？
学生思考后，师生交流。
师：对！写景文就要突出景色的特点。烟台的海最大的特点在四季的变化，三亚落日的特点在一时的变化，所以作者在两篇课文中用了不同的谋篇方式。孩子们，除了烟台的海，你认为哪些景物四季变化最明显？分别有什么特点？
学生讨论后，师生交流。
师：课后我们抓住一种景物，写出它的四季变化。
上述教学案例中，按季节变换写景的谋篇方式特色鲜明，适合高年级孩子学习，老师把课文处理成言语实践的“模特”，着眼于“怎么写”，引领学生阅读、发现文本言语形式，领悟文本的写作方法，然后进行由读到写的迁移，打通了读写通道，可谓读得高效，写得扎实。
2.关注言语内容，指向“写什么”
有些课文可供学习的“例子”功能不强，我们大可不必拘泥于指向言语形式的“怎样写”的语用表达，完全可以将课文当作“材料库”，结合课文内容组织学生开展指向“写什么”的语用表达。一些学生通过练习，重新梳理课文，整合课文语言文字，进行重组和创造想象。这是积极的有效的语言实践。这种实践的目的不是“学会语言”，而是“巩固语言”“发展语言”。 3.关注言语意图，指向“为什么”
“语用”型课堂，追求言语表达形式的学习，但有些课文堪称经典，学生无法模仿其写法，也不宜开发其“材料”功能。我们可以引导学生从鉴赏的角度，品味其遣词造句、谋篇布局、立意构思之巧妙。将之化为指向“为什么”这样表达的评论性写作，帮助学生理解作者的表达意图，从而实现读写的融通。如《泊船瓜洲》一诗，“绿”字运用之妙堪称经典，孩子无法模仿，开发“材料”功能意义也不大，我们可以从言语表达的角度去品评“绿”字运用之妙，将这一经典的言语现象深深地种在孩子的心里。
（四）以整组教学为法：用“聚合”的理念举一反三
语文教学长期的高耗低效，不仅在于学的内容与“言”相脱离；也在于练的内容缺少“类”的逻辑。“语用”理念视域下的阅读教学主张以整组教学为法，用“聚合”的理念举一反三。所谓“整组教学”就是以文本某个言语表达方式为主题，将教材与资源拓展进行统整，形成一个以言语主题为核心的“教学组”，以此组织教学，促进儿童言语的积极建构。
1.连点成线：从“一”到“三”的线性结构
为实现同一表达形式的结构类化，我们以该言语表达形式作为统领，整合相似的“类”结构成为一个教学组，用以丰赡儿童同一表达形式的结构图式，实现儿童言语图式从“一”到“三”的线性发展。对《拉萨的天空》一文中“特点在前比喻格”[5]的学习，我们勾联了《北大荒的秋天》《西湖》等课文中，形成了一个以“特点在前比喻格”为主题的教学组。在相似的群文学习与训练中，儿童对该表达图式从混沌走向清晰，从生疏走向熟练。
2.聚点成面：从“碎”到“整”的块状结构
为丰满同类表达形式的结构类化，我们往往以该类表达形式为主题，将与之一类的表达形式组合起来，形成一个聚点成面的“教学组”，以促进儿童同类言语图式的块状发展。如苏教版六年级上册第一单元为写景单元，对本单元的教材进行分析解读，整合《三亚落日》的“一日变化格”、《烟台的海》的“四季变化格”、《记金华的双龙洞》的“移步换景格”[6]，形成了以“写景文的谋篇布局”为主题的教学组。以此组织教学，儿童的表达范式从“零碎”走向“整体”，从“一个”走向“一类”。
（五）以情境策动为径：用“儿童”的思维策划活动
一切的教学最终都指向儿童。而儿童是用形象思维的，他们的世界充满童话色彩，他们更向往充满情趣的课堂。因此，语文课必须上得有情有趣。而“语用”理念下的语文教学强调立足语言、学习语言、运用语言，如果稍微忽视了“情趣”，则被儿童所不喜。而避免这一现象的有效方法就是策划情趣活动。如上述《我应该感到自豪才对》的教学，让学生为小红马说话、叫屈，然后将改写文与原文比较，讨论其差别。情趣在于为小红马说话、叫屈，理趣就在认识说明文体在不同情境中不同的表达形式。情趣与理趣的结合，语文教学逐步走向丰满。
语用视域下的阅读教学以“语用表达”为核心，将阅读理解与言语表达有机地融为一体，借助一次次的言语表达实践来唤醒学生表达的信心，激发表达的欲望，实现表达的提升，这是其优势所在。但我们不能仅仅关注“语用表达”，还应关注“语用构思”和“语用立意”，[7]还应注意与阅读教学的其他层面相结合，实现阅读与表达的双重提升。语
参考文献
[1][2]李海林.论教学内容的生成性[J].语文学习，2005（06）.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
[4]周一贯.重构以“读写一体”为本位的语文教学体系[J].小学语文教学·会刊，2013（05）.
[5][6]常青.分格作文法[M].北京：教育科学出版社，1997.
[7]王崧舟.语用焦虑与实践突围（二）——语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师，2013（10）.
关键词：语用 文本 言语生命
引言
伴随语文学科特质的澄明，语文“言”之本体地位已成为当下语文教育界的共识，语言文字的运用，也成为语文课程的核心任务。研究与实践“语用”型课堂已成为当下语文课堂转型的路标。基于此，我们开始了“语用”视域下的阅读教学的研究与实践。
一、“语用”视域下阅读教学的策略
（一）以语言学习为本：用“语言”的视角解读文本
文本一诞生就蕴含着“所传播的信息”这样一个价值，称为“原生价值”。[1]如《烟台的海》一文向读者传播了“烟台的海一年四季的不同特点以及人们的生活”这一信息。文本一旦被选进教材，成为课文，价值就发生了增值和变化。在保留“传播信息的价值”的同时又增加了“如何传播信息的价值”，称之为“教学价值”。[2]“如何传播信息”更具语文特征，是语文课程的学习内容。如学习《烟台的海》一文，学生不仅要知道“烟台的海一年四季的不同特点以及人们的生活”这一信息；更要懂得作者是如何描写烟台的海的，为什么要这么描写。前者是原生价值，后者是教学价值。
“教材无非是个例子”，[3]但多年来我们一直用“原生价值”视角打量这个“例子”，致使语文教学高耗低效。“语用”理念视域中的语文教学主张用“语言”的视角解读文本，即用“教学价值”的视角打量这个“例子”。将“课文”当做学习语文的“例子”，变“教课文”为“教语文”。但不能完全舍弃原生价值，只抓教学价值。他们共存于一篇课文之中，密不可分。教学价值的学习必须建立在原生价值学习的基础上。即只有先关注课文“表达了什么”，才能探究课文是“怎样表达的”，进而深究“为什么这样表达”。
（二）以核心价值为主，用“筛选”的方法厘定内容
从教学价值出发，打量文本，会发现一篇课文蕴含的教学内容往往是丰富的，如《烟台的海》一文，可以作为教学内容至少有四点：一是连续比喻的修辞手法；二是先写景后写人的构段方式；三是先概括后具体的构段方式； 四是按季节变换写景的谋篇方式。因此，需要对众多内容进行筛选，突出文本的核心价值。具体策略如下：
1. 是否具有统领功能
所谓“统领”就是从这个言语教学点出发，能够整体地把握文本的内涵，起到提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身的作用。以《烟台的海》为例，从整体上看，文章采用了按季节变换写景的谋篇方式。从这一点出发，其谋篇方式能将全文的内容一网打尽，显然，它有统领的功能。课文四个季节都按先写景后写人的构段方式和先概括后具体的结构去写，显然也具有统领功能。文本比喻的手法相当明显和突出，但从这一点出发，起不到提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身的作用。因此，它不具备统领功能。
2. 是否具有语用个性
所谓“语用个性”就是在同类文本中，这一语文教学点是属于这个文本独有的特征，是文本的“这一个”。这种“语用个性”可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。《烟台的海》一文，先概括后具体的构段方式不是文本所独有，不具有表达个性；先写景后写人的构段方式，按季节变换写景的谋篇方式，却是本文独有，具有语用个性。
3. 是否适合学情需要
小学语文不但姓“语”，还要姓“小”。教学内容不但要具有语文的特点，还应考虑儿童言语的发展规律，从学情的视角厘定教学内容。由这一点出发，文本中先写景后写人的构段方式，具有散文笔法，儿童很难模仿，不适宜在小学阶段迁移。至此，本课的教学内容更加清晰、科学。
（三）以读写一体为线：用“匹配”的原则串联读写
“读写一体”是指在读写的过程中，把读和写自觉构成一个关系密切、不可分割的互动的整体；看成一个从读的“输入”到写的“输出”的完整的信息流动的过程。[4]“语用”理念视域中的语文教学强调用“读写匹配”的原则串联读写，实现读与写的一体建构。基本路径如下：
1.关注言语形式，指向“怎样写”
现行的文选型教材，多是文质兼美的课文，可供学习的言语表达形式很多。对于这一类课文，我们可以把课文当成可供学习“怎样写”的例子，由此及彼进行读写迁移训练。即把课文当成某个言语表达形式的“例子”，把“所读”与“所写”指向该言语表达形式的学习与模仿。
如《烟台的海》教学片断：
师：课文用诗一般的语言展现了烟台的海一年四季的特点，《三亚落日》则描写了太阳落时的变化。一个突出一年，一个关注一时，两篇课文为什么会有这样的选择？
学生思考后，师生交流。
师：对！写景文就要突出景色的特点。烟台的海最大的特点在四季的变化，三亚落日的特点在一时的变化，所以作者在两篇课文中用了不同的谋篇方式。孩子们，除了烟台的海，你认为哪些景物四季变化最明显？分别有什么特点？
学生讨论后，师生交流。
师：课后我们抓住一种景物，写出它的四季变化。
上述教学案例中，按季节变换写景的谋篇方式特色鲜明，适合高年级孩子学习，老师把课文处理成言语实践的“模特”，着眼于“怎么写”，引领学生阅读、发现文本言语形式，领悟文本的写作方法，然后进行由读到写的迁移，打通了读写通道，可谓读得高效，写得扎实。
2.关注言语内容，指向“写什么”
有些课文可供学习的“例子”功能不强，我们大可不必拘泥于指向言语形式的“怎样写”的语用表达，完全可以将课文当作“材料库”，结合课文内容组织学生开展指向“写什么”的语用表达。一些学生通过练习，重新梳理课文，整合课文语言文字，进行重组和创造想象。这是积极的有效的语言实践。这种实践的目的不是“学会语言”，而是“巩固语言”“发展语言”。 3.关注言语意图，指向“为什么”
“语用”型课堂，追求言语表达形式的学习，但有些课文堪称经典，学生无法模仿其写法，也不宜开发其“材料”功能。我们可以引导学生从鉴赏的角度，品味其遣词造句、谋篇布局、立意构思之巧妙。将之化为指向“为什么”这样表达的评论性写作，帮助学生理解作者的表达意图，从而实现读写的融通。如《泊船瓜洲》一诗，“绿”字运用之妙堪称经典，孩子无法模仿，开发“材料”功能意义也不大，我们可以从言语表达的角度去品评“绿”字运用之妙，将这一经典的言语现象深深地种在孩子的心里。
（四）以整组教学为法：用“聚合”的理念举一反三
语文教学长期的高耗低效，不仅在于学的内容与“言”相脱离；也在于练的内容缺少“类”的逻辑。“语用”理念视域下的阅读教学主张以整组教学为法，用“聚合”的理念举一反三。所谓“整组教学”就是以文本某个言语表达方式为主题，将教材与资源拓展进行统整，形成一个以言语主题为核心的“教学组”，以此组织教学，促进儿童言语的积极建构。
1.连点成线：从“一”到“三”的线性结构
为实现同一表达形式的结构类化，我们以该言语表达形式作为统领，整合相似的“类”结构成为一个教学组，用以丰赡儿童同一表达形式的结构图式，实现儿童言语图式从“一”到“三”的线性发展。对《拉萨的天空》一文中“特点在前比喻格”[5]的学习，我们勾联了《北大荒的秋天》《西湖》等课文中，形成了一个以“特点在前比喻格”为主题的教学组。在相似的群文学习与训练中，儿童对该表达图式从混沌走向清晰，从生疏走向熟练。
2.聚点成面：从“碎”到“整”的块状结构
为丰满同类表达形式的结构类化，我们往往以该类表达形式为主题，将与之一类的表达形式组合起来，形成一个聚点成面的“教学组”，以促进儿童同类言语图式的块状发展。如苏教版六年级上册第一单元为写景单元，对本单元的教材进行分析解读，整合《三亚落日》的“一日变化格”、《烟台的海》的“四季变化格”、《记金华的双龙洞》的“移步换景格”[6]，形成了以“写景文的谋篇布局”为主题的教学组。以此组织教学，儿童的表达范式从“零碎”走向“整体”，从“一个”走向“一类”。
（五）以情境策动为径：用“儿童”的思维策划活动
一切的教学最终都指向儿童。而儿童是用形象思维的，他们的世界充满童话色彩，他们更向往充满情趣的课堂。因此，语文课必须上得有情有趣。而“语用”理念下的语文教学强调立足语言、学习语言、运用语言，如果稍微忽视了“情趣”，则被儿童所不喜。而避免这一现象的有效方法就是策划情趣活动。如上述《我应该感到自豪才对》的教学，让学生为小红马说话、叫屈，然后将改写文与原文比较，讨论其差别。情趣在于为小红马说话、叫屈，理趣就在认识说明文体在不同情境中不同的表达形式。情趣与理趣的结合，语文教学逐步走向丰满。
语用视域下的阅读教学以“语用表达”为核心，将阅读理解与言语表达有机地融为一体，借助一次次的言语表达实践来唤醒学生表达的信心，激发表达的欲望，实现表达的提升，这是其优势所在。但我们不能仅仅关注“语用表达”，还应关注“语用构思”和“语用立意”，[7]还应注意与阅读教学的其他层面相结合，实现阅读与表达的双重提升。语
参考文献
[1][2]李海林.论教学内容的生成性[J].语文学习，2005（06）.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
[4]周一贯.重构以“读写一体”为本位的语文教学体系[J].小学语文教学·会刊，2013（05）.
[5][6]常青.分格作文法[M].北京：教育科学出版社，1997.
[7]王崧舟.语用焦虑与实践突围（二）——语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师，2013（10）.