曾对112位小学语文新教师做了一次“教师专业发展培训需求问卷调查”，其中“您在以往的教学实践中对哪类课型感到最困惑”一栏表明，96%的教师认为习作教学，尤其是《语文园地》中的习作教学，是个老大难的问题。如何寻求小学语文教材内习作教学的有效对策？近年来，笔者亲历了第二、三学段学生的习作教学，践行着以下“五步走”。
　　第一步，教师整组备课。
　　教师在备课时，应将本组作文教学与课内的阅读教学进行整合，即以课文内容作为习作素材，把语言形式的运用与课文内容的理解有机结合，糅看、听、思于一体，熔读、说、写于一炉，避免习作教学的“孤军奋战”，这是实施有效习作的前提与基础。鉴于此，教师在阅读教学中要有意识地关注本组教材遣词造句、布局谋篇等言语表达方式的秘妙，并适时渗透写法。此外，教师还可安排一至两次与本组阅读课文同类型的课外“习作例文”的自主阅读，通过先积累后表达、先模仿后创造，旨在实现从量的积累到质的突破。
　　第二步，学生尝试习作。
　　有了前期的听、思、说、读，一到《语文园地》的习作训练时，学生对本次习作的要求和方法就有了大致的了解，以此减少了“不知怎么写”或“不知写什么”的习作困惑。在学生尝试习作时，教师暂且不必提醒“本次习作要求”， 给学生营造一个自由的学习空间，布置学生独立完成习作：“自学习作提示，用自己喜欢的方式，试着写一写本次习作初稿。”如人教版四年级上册《语文园地五》中的习作：让学生写写介绍“世界遗产”的导游词。学生可以结合“口语交际”中的内容，介绍与景点有关的故事、报道；也可以根据各自的生活经验，选取最有特色的内容进行描述；还可以根据所写的导游词，模拟当“小导游”并录音……这样，给了学生一个自由发挥的平台。
　　第三步，师生诊断初稿。
　　习作课上至少安排一课时进行学生习作初稿诊断。先抽取中、下生独立尝试的习作初稿，念给大伙儿听，众生参与诊断，这是发现问题的最有效途径；然后请优生诵读自己的习作初稿，读后讨论，相互启发、补充，让学生自己发现问题并试着提出解决问题的办法。教师及时捕捉交流过程中的生成点、疑惑点，实施“导写评点”，给出合理的建议，并随机板书本次“习作要求”的重要信息，引导学生自悟。必要时，教师也可进行“下水”示范，或指名学生朗读已积累的相关例文。此时，语文学习将成为学生的一种内在需求，学生会自觉地从中汲取别人的言语智慧，模仿他人的写作技巧，这比教师对学生大谈作文知识或写作技巧要有效得多。
　　第四步，学生自改作文。
　　有了师生的初步诊断，学生便会渐入规矩，把握习作方向；有了例文的灵活模仿，学生就有了融会贯通的基础。然后，再安排学生重新拟写作文稿，感受文章的布局和表达的规范；稿子拟写后，请学生大声地读给自己听，遇到拗口处马上修改，努力做到文通句顺；待学生自我感觉良好时，再把文章读给家长听。尽管不同的家长有着高低不一的文化程度，若是孩子表达的语言能让长辈听懂了，表明学生的作文已清通明白；倘若有不懂之处，孩子就得调遣词语或重新组织句子，让父母亲听懂为止。
　　“文章不厌百回改”，作文写好后，就要多读，多思，多改。笔者借鉴叶圣陶先生教子作文的经验和方法，引导学生学会自改作文。这里没有空洞、乏味的写作技巧的灌输，只是听孩子读作文，家长作较多的“我懂了”或“我不懂”之类的回答。如若叶老所说“这是什么意思呀？我不懂”，其子女就得润色修枝，尽力使父亲听得明白。直至叶老说“噢，原来是这么一回事，我懂了”时再继续读下去。修改作文的过程，就是修正思想的过程，更是升华认识的过程。久而久之，学生就不难在习作中创造性地运用语言，自然而然地会写作文了。
　　第五步，师生共写评语。
　　待教师将签上家长“我懂了”字样的第二次作文稿逐一阅批后，学生便可以将习作稿抄入“作文本”，并在文尾写上“自评”，以站在作者的角度，把握习作“基本要求”的达成度；再以四人为一合作小组，生生互相阅读新作，并给同伴写上“他评”，以站在同龄人读者的角度，给出适合本学段学生客观地认识事物、评价事物的建议；最后交给教师批阅，由教师及时地对学生的作文进行全面的“评价”，既有对学生习作的“眉批”和“总批”，又有对学生的“评语”进行合理的点评，以站在教者的角度具体明确地指出学生习作中尚存在的主要问题，给学生指明方向，使学生有所警醒和收获。
　　写“评语”，对学生来说谈何容易。要拥有一双慧眼，能及时地发现自己或同伴的习作是否符合“要求”，不仅要关注每次习作的“常规性要求”，不写错字，用准标点，句子通顺；更要明确本次习作的“特殊性要求”，即达成本次习作的相关训练目标。要拥有丰厚的文学底蕴，在发现问题的基础上能及时提出修正的建议，使之言语表达更精妙，篇章结构更巧妙。当然，教师笔下的精品文——“评语”往往会成为学生脍炙人口的诵读美文。师生共写“评语”，能唤起学生的习作兴趣，激活学生的创作思维，点燃每一位学生写作的热情。
　　（浙江省台州市黄岩区教师进修学校 317400）