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曾对112位小学语文新教师做了一次“教师专业发展培训需求问卷调查”,其中“您在以往的教学实践中对哪类课型感到最困惑”一栏表明,96%的教师认为习作教学,尤其是《语文园地》中的习作教学,是个老大难的问题。如何寻求小学语文教材内习作教学的有效对策?近年来,笔者亲历了第二、三学段学生的习作教学,践行着以下“五步走”。
第一步,教师整组备课。
教师在备课时,应将本组作文教学与课内的阅读教学进行整合,即以课文内容作为习作素材,把语言形式的运用与课文内容的理解有机结合,糅看、听、思于一体,熔读、说、写于一炉,避免习作教学的“孤军奋战”,这是实施有效习作的前提与基础。鉴于此,教师在阅读教学中要有意识地关注本组教材遣词造句、布局谋篇等言语表达方式的秘妙,并适时渗透写法。此外,教师还可安排一至两次与本组阅读课文同类型的课外“习作例文”的自主阅读,通过先积累后表达、先模仿后创造,旨在实现从量的积累到质的突破。
第二步,学生尝试习作。
有了前期的听、思、说、读,一到《语文园地》的习作训练时,学生对本次习作的要求和方法就有了大致的了解,以此减少了“不知怎么写”或“不知写什么”的习作困惑。在学生尝试习作时,教师暂且不必提醒“本次习作要求”, 给学生营造一个自由的学习空间,布置学生独立完成习作:“自学习作提示,用自己喜欢的方式,试着写一写本次习作初稿。”如人教版四年级上册《语文园地五》中的习作:让学生写写介绍“世界遗产”的导游词。学生可以结合“口语交际”中的内容,介绍与景点有关的故事、报道;也可以根据各自的生活经验,选取最有特色的内容进行描述;还可以根据所写的导游词,模拟当“小导游”并录音……这样,给了学生一个自由发挥的平台。
第三步,师生诊断初稿。
习作课上至少安排一课时进行学生习作初稿诊断。先抽取中、下生独立尝试的习作初稿,念给大伙儿听,众生参与诊断,这是发现问题的最有效途径;然后请优生诵读自己的习作初稿,读后讨论,相互启发、补充,让学生自己发现问题并试着提出解决问题的办法。教师及时捕捉交流过程中的生成点、疑惑点,实施“导写评点”,给出合理的建议,并随机板书本次“习作要求”的重要信息,引导学生自悟。必要时,教师也可进行“下水”示范,或指名学生朗读已积累的相关例文。此时,语文学习将成为学生的一种内在需求,学生会自觉地从中汲取别人的言语智慧,模仿他人的写作技巧,这比教师对学生大谈作文知识或写作技巧要有效得多。
第四步,学生自改作文。
有了师生的初步诊断,学生便会渐入规矩,把握习作方向;有了例文的灵活模仿,学生就有了融会贯通的基础。然后,再安排学生重新拟写作文稿,感受文章的布局和表达的规范;稿子拟写后,请学生大声地读给自己听,遇到拗口处马上修改,努力做到文通句顺;待学生自我感觉良好时,再把文章读给家长听。尽管不同的家长有着高低不一的文化程度,若是孩子表达的语言能让长辈听懂了,表明学生的作文已清通明白;倘若有不懂之处,孩子就得调遣词语或重新组织句子,让父母亲听懂为止。
“文章不厌百回改”,作文写好后,就要多读,多思,多改。笔者借鉴叶圣陶先生教子作文的经验和方法,引导学生学会自改作文。这里没有空洞、乏味的写作技巧的灌输,只是听孩子读作文,家长作较多的“我懂了”或“我不懂”之类的回答。如若叶老所说“这是什么意思呀?我不懂”,其子女就得润色修枝,尽力使父亲听得明白。直至叶老说“噢,原来是这么一回事,我懂了”时再继续读下去。修改作文的过程,就是修正思想的过程,更是升华认识的过程。久而久之,学生就不难在习作中创造性地运用语言,自然而然地会写作文了。
第五步,师生共写评语。
待教师将签上家长“我懂了”字样的第二次作文稿逐一阅批后,学生便可以将习作稿抄入“作文本”,并在文尾写上“自评”,以站在作者的角度,把握习作“基本要求”的达成度;再以四人为一合作小组,生生互相阅读新作,并给同伴写上“他评”,以站在同龄人读者的角度,给出适合本学段学生客观地认识事物、评价事物的建议;最后交给教师批阅,由教师及时地对学生的作文进行全面的“评价”,既有对学生习作的“眉批”和“总批”,又有对学生的“评语”进行合理的点评,以站在教者的角度具体明确地指出学生习作中尚存在的主要问题,给学生指明方向,使学生有所警醒和收获。
写“评语”,对学生来说谈何容易。要拥有一双慧眼,能及时地发现自己或同伴的习作是否符合“要求”,不仅要关注每次习作的“常规性要求”,不写错字,用准标点,句子通顺;更要明确本次习作的“特殊性要求”,即达成本次习作的相关训练目标。要拥有丰厚的文学底蕴,在发现问题的基础上能及时提出修正的建议,使之言语表达更精妙,篇章结构更巧妙。当然,教师笔下的精品文——“评语”往往会成为学生脍炙人口的诵读美文。师生共写“评语”,能唤起学生的习作兴趣,激活学生的创作思维,点燃每一位学生写作的热情。
(浙江省台州市黄岩区教师进修学校 317400)
第一步,教师整组备课。
教师在备课时,应将本组作文教学与课内的阅读教学进行整合,即以课文内容作为习作素材,把语言形式的运用与课文内容的理解有机结合,糅看、听、思于一体,熔读、说、写于一炉,避免习作教学的“孤军奋战”,这是实施有效习作的前提与基础。鉴于此,教师在阅读教学中要有意识地关注本组教材遣词造句、布局谋篇等言语表达方式的秘妙,并适时渗透写法。此外,教师还可安排一至两次与本组阅读课文同类型的课外“习作例文”的自主阅读,通过先积累后表达、先模仿后创造,旨在实现从量的积累到质的突破。
第二步,学生尝试习作。
有了前期的听、思、说、读,一到《语文园地》的习作训练时,学生对本次习作的要求和方法就有了大致的了解,以此减少了“不知怎么写”或“不知写什么”的习作困惑。在学生尝试习作时,教师暂且不必提醒“本次习作要求”, 给学生营造一个自由的学习空间,布置学生独立完成习作:“自学习作提示,用自己喜欢的方式,试着写一写本次习作初稿。”如人教版四年级上册《语文园地五》中的习作:让学生写写介绍“世界遗产”的导游词。学生可以结合“口语交际”中的内容,介绍与景点有关的故事、报道;也可以根据各自的生活经验,选取最有特色的内容进行描述;还可以根据所写的导游词,模拟当“小导游”并录音……这样,给了学生一个自由发挥的平台。
第三步,师生诊断初稿。
习作课上至少安排一课时进行学生习作初稿诊断。先抽取中、下生独立尝试的习作初稿,念给大伙儿听,众生参与诊断,这是发现问题的最有效途径;然后请优生诵读自己的习作初稿,读后讨论,相互启发、补充,让学生自己发现问题并试着提出解决问题的办法。教师及时捕捉交流过程中的生成点、疑惑点,实施“导写评点”,给出合理的建议,并随机板书本次“习作要求”的重要信息,引导学生自悟。必要时,教师也可进行“下水”示范,或指名学生朗读已积累的相关例文。此时,语文学习将成为学生的一种内在需求,学生会自觉地从中汲取别人的言语智慧,模仿他人的写作技巧,这比教师对学生大谈作文知识或写作技巧要有效得多。
第四步,学生自改作文。
有了师生的初步诊断,学生便会渐入规矩,把握习作方向;有了例文的灵活模仿,学生就有了融会贯通的基础。然后,再安排学生重新拟写作文稿,感受文章的布局和表达的规范;稿子拟写后,请学生大声地读给自己听,遇到拗口处马上修改,努力做到文通句顺;待学生自我感觉良好时,再把文章读给家长听。尽管不同的家长有着高低不一的文化程度,若是孩子表达的语言能让长辈听懂了,表明学生的作文已清通明白;倘若有不懂之处,孩子就得调遣词语或重新组织句子,让父母亲听懂为止。
“文章不厌百回改”,作文写好后,就要多读,多思,多改。笔者借鉴叶圣陶先生教子作文的经验和方法,引导学生学会自改作文。这里没有空洞、乏味的写作技巧的灌输,只是听孩子读作文,家长作较多的“我懂了”或“我不懂”之类的回答。如若叶老所说“这是什么意思呀?我不懂”,其子女就得润色修枝,尽力使父亲听得明白。直至叶老说“噢,原来是这么一回事,我懂了”时再继续读下去。修改作文的过程,就是修正思想的过程,更是升华认识的过程。久而久之,学生就不难在习作中创造性地运用语言,自然而然地会写作文了。
第五步,师生共写评语。
待教师将签上家长“我懂了”字样的第二次作文稿逐一阅批后,学生便可以将习作稿抄入“作文本”,并在文尾写上“自评”,以站在作者的角度,把握习作“基本要求”的达成度;再以四人为一合作小组,生生互相阅读新作,并给同伴写上“他评”,以站在同龄人读者的角度,给出适合本学段学生客观地认识事物、评价事物的建议;最后交给教师批阅,由教师及时地对学生的作文进行全面的“评价”,既有对学生习作的“眉批”和“总批”,又有对学生的“评语”进行合理的点评,以站在教者的角度具体明确地指出学生习作中尚存在的主要问题,给学生指明方向,使学生有所警醒和收获。
写“评语”,对学生来说谈何容易。要拥有一双慧眼,能及时地发现自己或同伴的习作是否符合“要求”,不仅要关注每次习作的“常规性要求”,不写错字,用准标点,句子通顺;更要明确本次习作的“特殊性要求”,即达成本次习作的相关训练目标。要拥有丰厚的文学底蕴,在发现问题的基础上能及时提出修正的建议,使之言语表达更精妙,篇章结构更巧妙。当然,教师笔下的精品文——“评语”往往会成为学生脍炙人口的诵读美文。师生共写“评语”,能唤起学生的习作兴趣,激活学生的创作思维,点燃每一位学生写作的热情。
(浙江省台州市黄岩区教师进修学校 317400)