武汉江夏一小，是湖北省知名的品牌学校，这里的系列德育一直名闻遐迩，在持续不断的人格教育熏陶下，也走出了许多的优秀学生。在走访这些学生时，他们几乎都异口同声地谈到学校常年坚持召开主题班会，而且不同年级主题班会的内容不同；有长期保留的，也有不断创新的。
　　虽然，他们还说不出“班会课程化”这样的专门术语，但是，我已经能从他们的话中，体悟到这层意思。
　　学生，尤其是小学生，社会化水平还不高。班级，就是一个让他们渐次社会化的小生境。在这个小生境里，对社会化促进最大的，是课程教育还是“班级教育”（除学科课程教学以外的一切教育活动）？是科任教师还是班主任？无数事实证明，都只能是后者。那么，班级教育和班主任为什么能在学生的人格成长、心理发育中有较大的促进作用？因为他们的教育目标与其它学科课程迥异；他们的目标关注，直接指向人（尤其是学生）的道德提升和人格社会化。
　　从宏观上看，这种目标指向，就已经高举起课程化的旗帜了，已经为班会课程化营造了一个大氛围；而小学“综合实践”（主题班会也属于综合实践）课程的出现，让它进一步“合法化”了。从上面这节主题班会的“课案”中，我们能看到这种课程化的痕迹，看到学校开展班级教育的探索，看到班主任引领学生人格成长的良苦用心。
　　这个课案具有广泛的代表性：这种“两菜一汤”（学生主持、学生表演与班主任总结）式的操作模式，为中小学广大班主任所熟知，所喜爱。
　　首先，我对坚守主题班会常态化的学校和班主任表示虔诚的敬意；但是，我也要说，这种课案表现出的课程化的速度与质量，还有巨大的提升空间，仍需要在新课改的背景下加速并优化。
　　面对这个待提升的巨大空间，我不想做一一品评，只想将目光锁定在主题班会的目标上。
　　今天，老师们对课程的“三维目标”已经很熟悉。那么，我们再审视这篇“课案”，其中的两个“活动目的”，到底是几维？又属于哪几维？
　　主题班会是否真的需要三维目标？为什么需要？
　　且不说班会的“课程化”问题，就算是综合实践，它是课程，也应该赋予它三维目标。小学生“学习感恩”，这分明是一个带有知识性，技巧性和价值观的命题，何况，还赋予了它班会“主题”的身价，怎么能不需要“知识与技能”“过程与方法”与“情感态度价值观”的目标？可是，当我们掬取班会过程中的“调查”环节，仔细审视其中的项目时，却不知道这些内容的目标指向到底是什么？师生现场做调查，又属于哪个目标下的行为性解读？是“知识”“技能”抑或“情感”？显然，总体构架与局部操作发生了“体制性”矛盾。这个矛盾之所以凸显，就是因为在进行目标设计时迷茫，才导致了过程的不清晰。
　　是这一课不清晰？不是。
　　是这一位不清晰？也不是。
　　是许多课、许多人的集体不清晰！是校长，甚至是比校长们更高层面上的不清晰。
　　学校的一切活动，向来受到来自上级行政和业务部门的督导与引领，因为这种督导和引领不清晰，所以基层学校就难以清晰。以己之昏昏，是不可能让别人之昭昭的。
　　任何一种教育行为，都具有价值，都归宿于一定的目标。主题班会也脱不出这个窠臼。既然不能，为什么不在“案首”干脆明确地指出它的三维目标？原因很简单，班主任，乃至校长、教研员（我们几乎还没有专门研究班主任业务的教研员）还没有将班会课程化的意识。
　　眼下的杏坛上，教师专业化是一个能聚集所有眼球的话题。我们现在要问的是，班主任是不是也该专业化？又如何专业化呢？召开主题班会是不是也在专业化的范畴？
　　的确，“班主任”是“教师”概念下属的子概念，教师要专业化，班主任就必须专业化！一个班级的主题班会，班主任可以不参加吗？不能，因为你是“主任”，你是“首席”！其它科任教师会召开主题班会么？不能，也没有义务。这就是说，班会是“班主任”的专业工作。既然是像语文、数学一样的专业，每一节“课”的三维目标怎能不清晰？
　　不是班主任不愿清晰，是不知道是否需要清晰，是不知道怎样清晰。
　　殊不知，班会课程化意识，是关系怎样确立班会目标的核心意识，是创建班级教育高效课堂的领袖意识。