学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价，它包括对学生知识与能力、过程和方法以及情感、态度、价值观等方面发展状况的评价。学生评价是学校教育、教学评价的核心。现代教学评价极力倡导促进学生进步的发展性学生评价。
　　“发展性学生评价”在语文学科开展得却并不尽如人意。诸如教学评价的基本功能“诊断功能、激励功能、反思功能、记录功能”较少得到体现；依然过分强调学生评价的甄别与选拔功能；有时会不结合语文科的特点进行评价，评语宽泛也缺乏文学味；学生评价对促进学生语文素养提高、改进语文教学实践并未起到多少实质性作用，等等。这主要表现在如下方面：
　　首先，忽视发展性学生评价的多功能性，只简单体现诊断性、激励性等功能。
　　语文课堂上多可听到诸如“读得真好”、“想象力真丰富”、“表达得真流利”之类的评价，而深层次的评价一般听不到。“读得真好”，可好在哪里，为什么能读得这么好呢，没有指出；“想象力真丰富”，这新奇的想象是顺着怎样的思路来的，没有考察；“表达得真流利”，流利的表达中是否体现出思维缜密、词汇丰富，没有分析……从上述不难发现，这些评语只简单体现了教学评价的诊断性与激励性等，缺乏反思功能，不能引导被评价者参与到其中来。因此学生大多是被动地听，未能由此引发深层次的反思与领悟。
　　建构主义理论认为，参与评价(自主评价)会对学生产生不同程度的心理压力，有助于调动其主动性，使之成为自觉的内省者和反思者。反思性评价日常化，有助于个体形成良好的反思和总结习惯，对其一生的发展都大有益处。比如学生写出了好文章。老师的肯定和赞扬对他很重要。如果老师深入地分析一下，具体地指出其佳处，就鼓励了该学生；而引导其他同学把这些好作品放入“成长记录袋”，则又“惠及他人”。这样既可以全面清晰地记录个体成长过程，为过程性评价准备第一手真实而重要的资料，也有利于发挥评价的激励与反思功能，其整体的效果就好得多。
　　其次，发展性学生评价目标体系不健全，只重视学科学习目标，忽视一般性发展目标。
　　明确对学生学习评价的内容是开展教学评价至关重要的一步，而评价内容通过评价目标体系体现出来。一般来说，发展性学生评价目标体系包括学科学习目标和一般性发展目标两方面。学科学习目标的确立应以教育部制定的课程标准为依据。针对语文学科，在“识字与写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习”等五个方面，课程标准均按学段制定了不同的学习目标(评价标准)。在语文学科学习目标的达成度评价方面，教师一般都能依据课程标准给予学生较客观的评价。但在学生的一般性发展目标达成度评价上，却大多做不到位。一般性发展目标应包括学生的道德品质、学习愿望与能力、交流与合作、个性与情感，以及其他如空间智力、运动智力等。在语文教学中，学生的讨论、观察、问答、实验、作业、认知、学习兴趣、创新精神等都是评价的内容，教育者都应充分关注。当然，学科学习目标与一般性学习目标也无法截然分开，而是彼此交融的，只是我们在评价时过多地关注了“语文”，而漠视了“其他”，应该两者兼顾。
　　再者，发展性学生评价的评价主体与方式等较为单调，也缺乏民主。
　　在语文教学中，评价主体一般是教师，评价方式一般是教师口头简单点评。这显得很省力，但是单调而缺乏民主。其实，学生在与文本的交流对话中，老师、同学、家长和其他相关人士均可作为评价主体参与点评。应该摒弃单一的接受型评价，灵活对待教师的“权威”评价。如学生自评，可以有利于提高其自我教育、自我发展的素质，同时也利于激发其积极主动性。又如师生之间开展互评活动，能给评价形成民主的氛围，培养学生“不迷信权威，敢于怀疑”精神，增强其判断力。语文科丰富的人文性给这门学科增添了无穷的魅力，也使教师面临巨大挑战——同样的文本和问题，不同“版本”却都能给出合乎道理的解读。这就需要我们用更加开放的发展性学生评价来促进学生的全面发展。要尊重学生的个性解读，定性评价与定量评价、过程性评价与终结性评价相结合。评价中，学生的言行积极或消极，真实或虚伪，准确或谬误，都反映了他们方方面面的长处与不足。作为教师不可急躁，要因势利导，用发展的眼光科学地实施发展性评价，让学生全面地发展。
　　从上述几方面可见。语文科开展“发展性学生评价”还存在许多问题，对此我们做了一些尝试性的探讨。我们相信，保持努力与探索的热情，加之科学的方法，我们的努力一定会取得好的效果!
　　
　　责编　王金伟