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课堂教学的“动态生成”是新课程提倡的一个重要理念。有效的课堂教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更应是创立与开发的过程。同时是教师捕捉那些无法预见的、动态的教学因素，并随之进行重组与调控，促进教学的生成和发展的过程。当然，有效的生成必须以充分的预设作为铺垫，否则生成将成为无源之水，无本之木。因此，课堂不能再是教案剧的演绎舞台，而应是高水平“预设”与即时“生成”的和谐统一的弹性调控过程。只有两者并重，和谐统一，才能使课堂焕发出生命的活力。
一、预设是生成的基础，生成是预设的升华
课堂动态生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，在课堂教学中常会生成一些新信息、新情境、新思维和新方法，其中既有教师预设的成果，也有在课堂教学中意料之外的“生成”，当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，这种意料之外的“生成”要比预定的、计划的生成更加生动、活泼、丰富。关注课堂生成就是关注学生的发展。因此，学生主体意识应得到充分地体现。表现在课堂上，就是要求教师善于抓住有价值的生成，并顺着学生的思维，因势利导，循序渐进地实现课堂生成的价值提升。
如，教学“百分数应用题”复习课时，设计这样一道题：“某绿化队去年植杨树、柳树、松树共2400棵，杨树占植树总数的45%，柳树占植树总数的40%，松树占植树总数的15%，杨树比松树多百分之几？”按常规解题思路，教学预设为：先求杨树和松树各几棵？杨树：2400×45%=1080（棵）松树：2400×15%=360（棵）再求相差数1080-360=720（棵），最后求出杨树比松树多百分之几？720÷360=200%，课堂施教时，有相当一部分学生这样列式解答：45%-15%=30%。这是意料之中的生成。教师请一位这样做的同学大胆说出自己的想法。他解释说：杨树占植树总数的45%减去松树占植树总数的15%就求得相差的百分数。说到这里，他顿了一下，幡然醒悟：“45%-15%不对，这时相差的百分数的单位‘1’是植树总数，而问题的单位‘1’却是松树呀。”他在叙述自己的想法时反思了自己的解答方法，发现了错误，更加深刻地理解了单位“1”的意义，促进了知识的构建。教师抓住时机发问：“是不是就不能用45%-15%列式求解呢？”继而组织学生分小组沿着这条思路继续合作探究。通过小组讨论，学生得出打破“常规思路”的解答方法：（45%-15%）÷15%或45%÷15%-1等有创意的解法。
在这个案例中，教师以预设为基础，发挥学生的自我反思能力，让学生在陈述自我解答方法的过程中“顿悟”，发现错误，促进了知识的理解和建构。在小组活动中，巧妙地将这一“错误”转化成宝贵的教学资源，引领学生去思考、探究、亲身体验，发现问题，解决问题。灵动的生成即是对预设的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成，没有精彩的生成，课堂上也就少了亮点和令人怦然心动之处，因此，预设是生成的基础，生成是预设的发展与升华。
二、巧用错误资源，促进预设与生成的融合
课堂教学具有极强的现场性，学生难免会出现各种各样的错误，教师应将及时捕捉这些“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源，并纳入课堂临场设计之中，从而让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。
如，在“化简比”练习中，一位学生在化简■∶■时，直接写出答案：■∶■=7∶15。讲评时，老师请这位学生将解题过程写到黑板上。才一写完，就引起全班学生的非议。教师亲切地对这位学生说：“你能说说这样做是怎样想的吗？”学生阐述：“我发现前项和后项的分子相同，所以比就是前项和后项分母这两个数的比。”师：“你的想法很独特，善于观察，爱动脑筋。请大家认真想一想，化简后的比与前后项的分母到底有没有联系？有怎样的关系？”小组讨论之后，学生纷纷举手。生1：“我们发现■∶■应将前后项的分母调换位置写成15∶7，就是■∶■的最简整数比了。”生2：“对，我还可举出几个例子，如■∶■=4∶5，■∶■=13∶9。”生3：“我发现凡是分子相同的两个比，它们的最简比就是分母调换位置的那个比。”教师称赞：“真是太妙了。同学们发现了同分子分数化简的简便方法，真了不起。”
课堂教学中学生出现的“错误”，虽然打乱了教师的预设，也似乎扰乱了教学程序，但教师没有把预设外的资源武断搁置，而是及时调整思维角度，将“错误”当做生成性资源有效地利用起来，通过学生自我阐述，小组讨论探究，让学生从“学数学”变成“做数学”，激发了学生的学习兴趣，建构新的认知结构，变“节外生枝”为“锦上添花”。
三、发挥教学机智，促进精彩生成
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过，课堂教学最大的技巧是教师要善于因时改变自己的教学计划。生成动态可变、丰富多彩的，它需要“以学生为本”的预设，需要教师具有敏锐的观察力和应变能力，有足够的教学机智去调节教学预设与课堂生成之间的和谐统一。在数学教学中，学生在学习知识时难免会出现错误、疑问和其他特殊情况，教师应善于发现课堂教学“意外”隐含的教育价值，将这些“意外”作为生成性资源加以有效利用，引领学生从中悟出真知。
如，在“比的意义”教学中，当学生归纳出比的意义：两个数相除又叫做两个数的比时，一位学生提问：“2010年南非世界杯足球决赛，西班牙与荷兰比赛的结果是‘1∶0’这是不是比？”这是教师教学预设之外的问题，是学生对“比的意义”还不理解的表现。对于学生的质疑，教师没有直接回答，而是请学生分小组讨论，讨论中形成两种意见，一种认为一场足球比赛结果“1∶0”是比，一种认为足球比赛结果“1∶0”不是比。教师因势利导，把认为“1∶0”是比的规定为正方，认为不是比的规定为反方，进行辩论。正方：我们认为“1∶0”符合比的读写法，所以它是比。反方：怎么可能呢？若是比，那比的意义是什么呢？正方：比的意义是：两个数相除又叫做两个数的比。反方：一场足球比赛“1∶0”这两个数是不是相除关系。正方：不是相除关系。反方：那是两个队的比分，是两个队的进球数。正方：（点点头）对。反方：再说假如两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛“1∶0”不是比。正方心服口服。新知在课堂意外生成的辨析之中得以深化。
在这个教学环节中，教师并没有回避学生的问题，也未固守原先的教学设计，而是根据课堂即时生成的教学资源适时调控教学，给学生创造了一个平等对话的机会，促进了知识的生成，既“红了樱花”又“绿了芭蕉”。
在课堂教学中，难免会有这样或那样的问题出现，有时会让你啼笑皆非，有时会让你措手不及，有时又会让你受益匪浅。因为我们不知道学生什么时候会迸发出什么样的奇思妙想。教师既要对课堂做好充分的预调，从容不迫地面对学生，又要有足够的教学机智应对课堂上未曾预设的生成，只有这样，才不至于使自己在课堂上方寸大乱。生成，离不开预设，预设，是为了更好地促成生成。在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有当预设与生成和谐统一时，我们的课堂才会焕发生命的活力，充满灵动的激情。
作者单位
文山州实验小学、文山师院
◇责任编辑：曹 文◇
一、预设是生成的基础，生成是预设的升华
课堂动态生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，在课堂教学中常会生成一些新信息、新情境、新思维和新方法，其中既有教师预设的成果，也有在课堂教学中意料之外的“生成”，当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，这种意料之外的“生成”要比预定的、计划的生成更加生动、活泼、丰富。关注课堂生成就是关注学生的发展。因此，学生主体意识应得到充分地体现。表现在课堂上，就是要求教师善于抓住有价值的生成，并顺着学生的思维，因势利导，循序渐进地实现课堂生成的价值提升。
如，教学“百分数应用题”复习课时，设计这样一道题：“某绿化队去年植杨树、柳树、松树共2400棵，杨树占植树总数的45%，柳树占植树总数的40%，松树占植树总数的15%，杨树比松树多百分之几？”按常规解题思路，教学预设为：先求杨树和松树各几棵？杨树：2400×45%=1080（棵）松树：2400×15%=360（棵）再求相差数1080-360=720（棵），最后求出杨树比松树多百分之几？720÷360=200%，课堂施教时，有相当一部分学生这样列式解答：45%-15%=30%。这是意料之中的生成。教师请一位这样做的同学大胆说出自己的想法。他解释说：杨树占植树总数的45%减去松树占植树总数的15%就求得相差的百分数。说到这里，他顿了一下，幡然醒悟：“45%-15%不对，这时相差的百分数的单位‘1’是植树总数，而问题的单位‘1’却是松树呀。”他在叙述自己的想法时反思了自己的解答方法，发现了错误，更加深刻地理解了单位“1”的意义，促进了知识的构建。教师抓住时机发问：“是不是就不能用45%-15%列式求解呢？”继而组织学生分小组沿着这条思路继续合作探究。通过小组讨论，学生得出打破“常规思路”的解答方法：（45%-15%）÷15%或45%÷15%-1等有创意的解法。
在这个案例中，教师以预设为基础，发挥学生的自我反思能力，让学生在陈述自我解答方法的过程中“顿悟”，发现错误，促进了知识的理解和建构。在小组活动中，巧妙地将这一“错误”转化成宝贵的教学资源，引领学生去思考、探究、亲身体验，发现问题，解决问题。灵动的生成即是对预设的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成，没有精彩的生成，课堂上也就少了亮点和令人怦然心动之处，因此，预设是生成的基础，生成是预设的发展与升华。
二、巧用错误资源，促进预设与生成的融合
课堂教学具有极强的现场性，学生难免会出现各种各样的错误，教师应将及时捕捉这些“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源，并纳入课堂临场设计之中，从而让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。
如，在“化简比”练习中，一位学生在化简■∶■时，直接写出答案：■∶■=7∶15。讲评时，老师请这位学生将解题过程写到黑板上。才一写完，就引起全班学生的非议。教师亲切地对这位学生说：“你能说说这样做是怎样想的吗？”学生阐述：“我发现前项和后项的分子相同，所以比就是前项和后项分母这两个数的比。”师：“你的想法很独特，善于观察，爱动脑筋。请大家认真想一想，化简后的比与前后项的分母到底有没有联系？有怎样的关系？”小组讨论之后，学生纷纷举手。生1：“我们发现■∶■应将前后项的分母调换位置写成15∶7，就是■∶■的最简整数比了。”生2：“对，我还可举出几个例子，如■∶■=4∶5，■∶■=13∶9。”生3：“我发现凡是分子相同的两个比，它们的最简比就是分母调换位置的那个比。”教师称赞：“真是太妙了。同学们发现了同分子分数化简的简便方法，真了不起。”
课堂教学中学生出现的“错误”，虽然打乱了教师的预设，也似乎扰乱了教学程序，但教师没有把预设外的资源武断搁置，而是及时调整思维角度，将“错误”当做生成性资源有效地利用起来，通过学生自我阐述，小组讨论探究，让学生从“学数学”变成“做数学”，激发了学生的学习兴趣，建构新的认知结构，变“节外生枝”为“锦上添花”。
三、发挥教学机智，促进精彩生成
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过，课堂教学最大的技巧是教师要善于因时改变自己的教学计划。生成动态可变、丰富多彩的，它需要“以学生为本”的预设，需要教师具有敏锐的观察力和应变能力，有足够的教学机智去调节教学预设与课堂生成之间的和谐统一。在数学教学中，学生在学习知识时难免会出现错误、疑问和其他特殊情况，教师应善于发现课堂教学“意外”隐含的教育价值，将这些“意外”作为生成性资源加以有效利用，引领学生从中悟出真知。
如，在“比的意义”教学中，当学生归纳出比的意义：两个数相除又叫做两个数的比时，一位学生提问：“2010年南非世界杯足球决赛，西班牙与荷兰比赛的结果是‘1∶0’这是不是比？”这是教师教学预设之外的问题，是学生对“比的意义”还不理解的表现。对于学生的质疑，教师没有直接回答，而是请学生分小组讨论，讨论中形成两种意见，一种认为一场足球比赛结果“1∶0”是比，一种认为足球比赛结果“1∶0”不是比。教师因势利导，把认为“1∶0”是比的规定为正方，认为不是比的规定为反方，进行辩论。正方：我们认为“1∶0”符合比的读写法，所以它是比。反方：怎么可能呢？若是比，那比的意义是什么呢？正方：比的意义是：两个数相除又叫做两个数的比。反方：一场足球比赛“1∶0”这两个数是不是相除关系。正方：不是相除关系。反方：那是两个队的比分，是两个队的进球数。正方：（点点头）对。反方：再说假如两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛“1∶0”不是比。正方心服口服。新知在课堂意外生成的辨析之中得以深化。
在这个教学环节中，教师并没有回避学生的问题，也未固守原先的教学设计，而是根据课堂即时生成的教学资源适时调控教学，给学生创造了一个平等对话的机会，促进了知识的生成，既“红了樱花”又“绿了芭蕉”。
在课堂教学中，难免会有这样或那样的问题出现，有时会让你啼笑皆非，有时会让你措手不及，有时又会让你受益匪浅。因为我们不知道学生什么时候会迸发出什么样的奇思妙想。教师既要对课堂做好充分的预调，从容不迫地面对学生，又要有足够的教学机智应对课堂上未曾预设的生成，只有这样，才不至于使自己在课堂上方寸大乱。生成，离不开预设，预设，是为了更好地促成生成。在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有当预设与生成和谐统一时，我们的课堂才会焕发生命的活力，充满灵动的激情。
作者单位
文山州实验小学、文山师院
◇责任编辑：曹 文◇