论文部分内容阅读
【摘 要】隐性分层教学尊重学生个体差异、关注学生动态发展、给予学生多元关怀，力求每个学生都能通过具有针对性的指导和帮助，获得最大限度的发展。文章在对隐性分层教学展开研究的基础上，结合实际学情，提出了隐形分层教学的实施原则、划分依据、实施策略，以满足不同学生的不同需要，促进全体学生英语学科核心素养的发展。
【关键词】隐性分层教学;实施原则;层次划分依据;实施策略
【作者简介】严媛媛，一级教师，南京市优秀青年教师。
【基金项目】南京市教育科学研究“十三五”规划2018年度课题“旨在提高学生语言能力的初中英语隐性分层教学实践研究”（L/2018/174）
一、研究背景
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，普通高中英语课程应在义务教育的基础上，进一步促进学生英语学科核心素养的发展[1]。然而，当前初中学校的学生多由片区内的小学直升，生源质量参差不齐，加上初小衔接等问题，使得在实际教学过程中，有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不好”，有些学生“吃不了”。长此以往，学生英语学科核心素养的发展从何谈起？基于此，本文结合实际学情，对隐性分层教学展开研究，以学生发展存在差异为前提，以人本主义心理学理论、多元智能理论、掌握学习理论、最近发展区理论、“i+1”理论、教学过程最优化理论等为指导，通过提供具有针对性的差异化教学，满足不同学生的不同需要，最终促成全体学生英语学科核心素养的发展。
二、分层教学实践综述
（一）主要分层教学模式例谈
1.分层递进教学
分层递进教学可以从初中预备年级开始。具体做法是，不打乱原有的行政班，教师备课时为不同层次不同能力的学生制订不同的教学目标。这个目标是有差距、有选择的，并根据学生差异采取不同的教学措施，给予不同的评价。这样，层次差异比较大的学生虽然在同一个班集体中，但受到的教育是有区别、个性化的[2]。
2.走班制分层教学
走班制分层教学依据学生知识基础和学习能力的差异，在尊重家长和学生意愿的前提下，将学生差异最明显的数学、英语两科分成A、B、C三个层次，进行“走班”听课[2]。这样，学生虽有行政概念上的班级和班主任，但可根据自身的情况选择不同教学难度、不同教学进度的班级去上特定的课程，基本解决“吃不饱”“吃不好”和“吃不了”的问题。
3.小组制分层教学
小组制分层教学是根据学生学习需要在班级内建构“分层小组”和“合作小组”，鼓励学生自主建构、同伴互助，将传统课堂中单向的学生接收式教学转换为“以学生自主、合作、探究，教师引导、辅助为主”的教学模式[2]。这种学习共同体的构建提高了学生自主学习的积极性。
4.情态选班制分层教学
情态选班制分层教学分设有“自主学习班”“非常自主班”“情态强化班”等班型，并赋予学生学习的选择权，变“分班而教”为“选班而学”，让学生通过情态选班达成愿学、想学、会学的目的[2]。这种分层模式的创建为分层教学带来了新思路，具有一定的借鉴意义和实践价值。
（二）现行分层教学的局限与不足
现行的分层教学虽然在一定程度上满足了不同学生不同的学习需求，但仍存在以下局限与不足。
首先，现行的分层教学模式大部分以学生的学业水平和学习能力为标准进行分层教学，这在一定程度上忽视了学生的学习兴趣、学习态度、行为习惯、个性特长等方面的优势。即使出现了情态选班制这种分层教学模式，从科学的角度来说，其分层标准还有待教育理论的支撑。因而，如何进行科学的分层还需要做进一步的研究。
其次，现行的教學模式大多是显性分层。这种泾渭分明的公开化分层，会使绝大多数未被列入“优秀”或未能进入理想层次的学生产生挫败感，形成不良的心理评价，从而降低学习的积极性。
再次，分层教学要做到学生分层、目标分层、作业分层、评价分层，也就是以往所说的区别对待。但有研究表明，学生对这些基于差异的区别对待非常敏感。他们不仅能非常敏锐地觉察到这些区别对待，部分学生还会夸大区别对待的程度[3]，不可避免地曲解甚至误解教师的教学行为。
最后，每个学生潜能的发挥都需要一定时机和条件，愈是年少的学生，愈难做出早期预测[4]。过早的教育分流会导致学生产生社会偏见，养成狭隘的学业成就观，歧视学业成绩较差的学生[5]。
三、隐性分层教学的概念及实施原则
所谓隐性分层教学，就是教师在充分把握学生个体差异的基础上，采用内在尺度将学生分成不同的层次，在课堂教学时虽不做显性分层编组，但在心里分层设标、分层施教、分层评价，力求每个学生都能得到最大限度的发展。
要想隐性分层教学得以顺利实施，教师应始终坚持如下原则。
1.尊重差异
由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，因而他们具有不同的学习需求和学习特点。教师要正视和尊重这些差异，平等地看待每一个学生，让他们感受到爱心、耐心、细心和恒心。这是分层教学的基础。
2.动态发展
每一个学生都是发展中的人，他们所处的层次都是在不断发展变化的，那么教师对学生层次的划分也不应该是固定不变的。教师要根据学生各时期的发展状况对他们所处的层次进行阶段性调整，始终将学生安排在最适合他们发展的层次与环境中。
3.多元关怀
每个学生都是独特的个体，尊重学生的独特性，培养具有独特个性的人，应当成为教师对待学生的基本态度。教师不应仅仅关注学生的学习成绩，还应关心他们的兴趣、爱好、动机、气质、性格等，并给予他们足够的情感关怀，使每个学生的独特性都能得以保留，在原基础上得到完全、自由的发展。
四、隐形分层教学的划分依据 义务教育阶段的英语课程应面向全体学生，体现以学生为主体的思想，在教学目标、教学内容、教学过程、教学评价和教学资源的利用与开发等方面都应考虑全体学生的发展需求。因此，教师需要了解学生、分析学生、研究学生和探究学生，从而把握各层次学生的划分依据，合理划分教学主体，这样才有可能最大限度地满足个体发展的需求，继而获得最大化的整体教学效益，使英语课程真正成为“学生建构知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程”。[6]
给学生划分层次，不能仅仅依据学生当前的学习成绩，而应综合考虑其在学习活动中所表现出的不同发展方向、不同发展层次水平和不同个性特长[7]。在肖连奇[8]和昌甜甜[9]研究的基础上，我们进行设计、修改、再调整，最终形成了以下隐性分层教学的层次划分依据（见表1）。
五、隐形分层教学的实施策略
实践表明，教师按照如下策略实施隐性分层教学，可以在较大程度上满足学生个体的不同发展需求，进而促进学生英语学科核心素养的发展。
（一）教学目标分层
教学目标分层是隐性分层教学的核心，“保底不封顶”是保证教学质量大幅提高的根本。在《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（2017年版）》的引领下，我们结合“中小学生英语学科能力表现框架”[10]制订了各层次学生相应的教学要求（见表2），力求每个学生都能在达到基本要求的同时，尽可能发挥自身的潜能，努力超越原先的自己。
依据以上要求，每节课前，我们都会拟定好教学目标，确定好各目标的实施对象。以译林版牛津英语八年级下册Unit 4 Reading板块的“Gulliver in Lilliput”一课为例，我们设定了以下教学目标和相应的实施对象（见表3）。
（二）教学活动分层
分层施教是分层教学的关键[8]，必须根据共性与个性的辩证关系安排好各个教学活动，既要立足于整体发展，也要满足个体需求，使A层次学生“吃得好”，B层次学生“吃得饱”，C层次学生“吃得了”。
1.分层设问
分層设问是分层教学的主要方法和途径。梁美珍等将教师提问分成了展示型问题、参阅型问题和评估型问题三类[11]。提问者对三类问题答案的预知程度和学生回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，其认知活动层次大体可以与布鲁姆的认知目标匹配，是一个从低级向高级发展的过程，具体关系见表4。其中，展示型问题引领学生理解文本信息;参阅型问题引发学生提取、分析和应用文本信息，发展其逻辑思维;评估型问题引导学生评价文本信息，培养其批判性思维品质，进而提升其创造性思维品质[12]。基于此，我们可以按照认知的复杂程度和思维能力的要求，安排C层次学生主要回答展示型问题，保证其对文本的识记理解;B层次学生侧重回答参阅型问题，发展其逻辑思维能力和批判思维能力;评估型问题则向A层次学生倾斜，培养其创造思维能力。
2.分层探索
在教学中，教师不仅要注意对不同层次的学生提出不同层次的问题，还要注意启发他们思考、探索。对C层次学生应多要求“Please find out the words /phrases /sentences that can support your answer.”，让他们不仅知其然，而且知其所以然;对B层次学生应多提问“What do you think of it？/Why do you think so？”，启发他们进一步思考，引导他们探究主题意义，发展其逻辑思维能力和批判思维能力;对A层次学生则要多设置任务，读写结合，听说结合，依托话题和语境，培养其创造思维。
3.分层合作
小组合作学习是分层施教的关键。我们遵循“组间同质，组内异质”的原则就近安排四人小组，其中一人来自A层次，两人来自B层次，一人来自C层次。通过小组成员的合作与交流，最大限度地促进三个层次学生的学习，完成共同的学习目标。教学活动的设计上，通过拉开任务层次，推动学生自主分层，促使他们将简单的任务安排给C层次学生，给予他们展示的机会，增强他们的自信心，鼓励他们持续学习;把难度适中的布置给B层次学生，使他们在充分巩固课本知识的基础上，通过大量实践提高应用能力;把拓展提升的留给A层次学生，以此实现迁移创新能力的培养。
例如，在执教“An Apple Tree”一课时，教师设计了小组活动（见表5），请学生合作绘制语篇的情感脉络图。其中，Student A和B的任务紧扣语篇内容和课文讲解，比较符合B层次学生的认知水平;Student C的任务是将前两者的讨论结果进行梳理与汇总，比较适合C层次学生;Student D的任务需要一定的迁移创新能力，最好由A层次学生来作答。实际教学中，大多数小组都会如此分配任务，学生不知不觉中就会依照教师隐性分层的预设行动。
（三）课后练习分层
对于课后练习，我们实行“统一标准、允许推延”的原则。所谓“统一标准”，就是对各层次学生提供统一的学习建议。鼓励C层次学生紧扣课本，多记多背，尽量掌握书本知识，以满足其后续持续学习的需要;B层次学生最好能在吃透课本的基础上完成一定量的巩固性练习，同时加强阅读训练，以提升其应用实践能力;A层次学生则应大量阅读，进一步提高语言综合运用能力，满足个人发展需求。所谓“允许推延”，即提前规定好大致的时限，并允许学生在一段相对较长的时间内完成某些要求稍高的学习项目。这使得C层次学生及一些B层次学生可以较为从容地应对学习，一定程度上减轻了他们的课业负担，也能鼓励A层次学生精益求精地完成一些创造性作业。
（四）课后指导分层
课后指导分层是分层教学的重要辅助环节，也是课堂教学的继续和补充[8]。我们充分运用现代教育技术手段，进行学习交流和一对一指导。这种操作方式细致具体，针对性强，C层次学生学得会，也愿意学，一定程度上消除了他们否定自我的想法，为其后续的持续学习奠定了基础;同时，B层次学生可以不断发现不足，习得正确的方法，从而做出相应的改变，逐步提高自身的语言能力;更多的个性化点拨，也使得A层次学生领悟得更多、更透彻。 （五）教学评价分层
教学评价是依据教学目标对教学活动和教学效果进行评价的环节，也是教学活动不可或缺的一环[13]。有效的评价可以及时反拨教学。然而传统的教学模式以分数衡量一切，忽视了学生个体在语言基础、学习兴趣、学习能力等方面的差异，这显然是不合适的。于是，我们结合昌甜甜的研究成果[9]，设计、修改、调整并最终形成了旨在肯定学生进步、推动学生发展的分层评价标准（见表6）。
六、反思与总结
实施隐性分层教学，要特别注意师生间的情感沟通，这样才能高效发挥分层教学的作用和影响;同时，要紧密联系班级内其他学科的任课教师，以便及时掌握学生各方面的动态，阶段性地调整学生层次，使学生始终处于最适合他们的层次。
另外，由于隐性分层教学在一定程度上加重了教师的教学负担，其实施又只有施教者自己心里有数，因此开展这项改革必须以教师的自觉和自愿为前提。如何激发教师的动力、保持教师的热情，从而推动隐形分层教学的顺利开展，需要我们进一步思考和研究。
參考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]黄树生.班集体教学制度下的学生差异发展：分层教学新进展专题研讨综述[J].上海教育科研，2010（3）：12-15.
[3]毛景焕.谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略[J].教育理论与实践，2000（9）：40-45.
[4]佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1996.
[5]许庆豫，卢乃桂.我国教育分流分析[J].教育研究，2001（3）：16-20，80.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[7]杨能生.重视个体差异，促进全面发展[J].教育研究，1998（3）：45-48.
[8]肖连奇.分层教学的实施策略[J].上海教育科研，2010（1）：76-77.
[9]昌甜甜.隐形分层教学在初中英语阅读教学中的应用研究[J].中小学外语教学（中学篇），2019（3）：16-20.
[10]王蔷，胡亚琳，陈则航，等.基于学生核心素养的英语学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版集团，2018.
[11]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[12]吴昭和.聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式探究[J].中小学外语教学（中学篇），2017（12）：36-40.
[13]张慧萍.初中英语阅读课整体分层教学初探[J].教学与管理，2002（1）：58-59.
（责任编辑：周彩珍）
【关键词】隐性分层教学;实施原则;层次划分依据;实施策略
【作者简介】严媛媛，一级教师，南京市优秀青年教师。
【基金项目】南京市教育科学研究“十三五”规划2018年度课题“旨在提高学生语言能力的初中英语隐性分层教学实践研究”（L/2018/174）
一、研究背景
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，普通高中英语课程应在义务教育的基础上，进一步促进学生英语学科核心素养的发展[1]。然而，当前初中学校的学生多由片区内的小学直升，生源质量参差不齐，加上初小衔接等问题，使得在实际教学过程中，有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不好”，有些学生“吃不了”。长此以往，学生英语学科核心素养的发展从何谈起？基于此，本文结合实际学情，对隐性分层教学展开研究，以学生发展存在差异为前提，以人本主义心理学理论、多元智能理论、掌握学习理论、最近发展区理论、“i+1”理论、教学过程最优化理论等为指导，通过提供具有针对性的差异化教学，满足不同学生的不同需要，最终促成全体学生英语学科核心素养的发展。
二、分层教学实践综述
（一）主要分层教学模式例谈
1.分层递进教学
分层递进教学可以从初中预备年级开始。具体做法是，不打乱原有的行政班，教师备课时为不同层次不同能力的学生制订不同的教学目标。这个目标是有差距、有选择的，并根据学生差异采取不同的教学措施，给予不同的评价。这样，层次差异比较大的学生虽然在同一个班集体中，但受到的教育是有区别、个性化的[2]。
2.走班制分层教学
走班制分层教学依据学生知识基础和学习能力的差异，在尊重家长和学生意愿的前提下，将学生差异最明显的数学、英语两科分成A、B、C三个层次，进行“走班”听课[2]。这样，学生虽有行政概念上的班级和班主任，但可根据自身的情况选择不同教学难度、不同教学进度的班级去上特定的课程，基本解决“吃不饱”“吃不好”和“吃不了”的问题。
3.小组制分层教学
小组制分层教学是根据学生学习需要在班级内建构“分层小组”和“合作小组”，鼓励学生自主建构、同伴互助，将传统课堂中单向的学生接收式教学转换为“以学生自主、合作、探究，教师引导、辅助为主”的教学模式[2]。这种学习共同体的构建提高了学生自主学习的积极性。
4.情态选班制分层教学
情态选班制分层教学分设有“自主学习班”“非常自主班”“情态强化班”等班型，并赋予学生学习的选择权，变“分班而教”为“选班而学”，让学生通过情态选班达成愿学、想学、会学的目的[2]。这种分层模式的创建为分层教学带来了新思路，具有一定的借鉴意义和实践价值。
（二）现行分层教学的局限与不足
现行的分层教学虽然在一定程度上满足了不同学生不同的学习需求，但仍存在以下局限与不足。
首先，现行的分层教学模式大部分以学生的学业水平和学习能力为标准进行分层教学，这在一定程度上忽视了学生的学习兴趣、学习态度、行为习惯、个性特长等方面的优势。即使出现了情态选班制这种分层教学模式，从科学的角度来说，其分层标准还有待教育理论的支撑。因而，如何进行科学的分层还需要做进一步的研究。
其次，现行的教學模式大多是显性分层。这种泾渭分明的公开化分层，会使绝大多数未被列入“优秀”或未能进入理想层次的学生产生挫败感，形成不良的心理评价，从而降低学习的积极性。
再次，分层教学要做到学生分层、目标分层、作业分层、评价分层，也就是以往所说的区别对待。但有研究表明，学生对这些基于差异的区别对待非常敏感。他们不仅能非常敏锐地觉察到这些区别对待，部分学生还会夸大区别对待的程度[3]，不可避免地曲解甚至误解教师的教学行为。
最后，每个学生潜能的发挥都需要一定时机和条件，愈是年少的学生，愈难做出早期预测[4]。过早的教育分流会导致学生产生社会偏见，养成狭隘的学业成就观，歧视学业成绩较差的学生[5]。
三、隐性分层教学的概念及实施原则
所谓隐性分层教学，就是教师在充分把握学生个体差异的基础上，采用内在尺度将学生分成不同的层次，在课堂教学时虽不做显性分层编组，但在心里分层设标、分层施教、分层评价，力求每个学生都能得到最大限度的发展。
要想隐性分层教学得以顺利实施，教师应始终坚持如下原则。
1.尊重差异
由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，因而他们具有不同的学习需求和学习特点。教师要正视和尊重这些差异，平等地看待每一个学生，让他们感受到爱心、耐心、细心和恒心。这是分层教学的基础。
2.动态发展
每一个学生都是发展中的人，他们所处的层次都是在不断发展变化的，那么教师对学生层次的划分也不应该是固定不变的。教师要根据学生各时期的发展状况对他们所处的层次进行阶段性调整，始终将学生安排在最适合他们发展的层次与环境中。
3.多元关怀
每个学生都是独特的个体，尊重学生的独特性，培养具有独特个性的人，应当成为教师对待学生的基本态度。教师不应仅仅关注学生的学习成绩，还应关心他们的兴趣、爱好、动机、气质、性格等，并给予他们足够的情感关怀，使每个学生的独特性都能得以保留，在原基础上得到完全、自由的发展。
四、隐形分层教学的划分依据 义务教育阶段的英语课程应面向全体学生，体现以学生为主体的思想，在教学目标、教学内容、教学过程、教学评价和教学资源的利用与开发等方面都应考虑全体学生的发展需求。因此，教师需要了解学生、分析学生、研究学生和探究学生，从而把握各层次学生的划分依据，合理划分教学主体，这样才有可能最大限度地满足个体发展的需求，继而获得最大化的整体教学效益，使英语课程真正成为“学生建构知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程”。[6]
给学生划分层次，不能仅仅依据学生当前的学习成绩，而应综合考虑其在学习活动中所表现出的不同发展方向、不同发展层次水平和不同个性特长[7]。在肖连奇[8]和昌甜甜[9]研究的基础上，我们进行设计、修改、再调整，最终形成了以下隐性分层教学的层次划分依据（见表1）。
五、隐形分层教学的实施策略
实践表明，教师按照如下策略实施隐性分层教学，可以在较大程度上满足学生个体的不同发展需求，进而促进学生英语学科核心素养的发展。
（一）教学目标分层
教学目标分层是隐性分层教学的核心，“保底不封顶”是保证教学质量大幅提高的根本。在《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（2017年版）》的引领下，我们结合“中小学生英语学科能力表现框架”[10]制订了各层次学生相应的教学要求（见表2），力求每个学生都能在达到基本要求的同时，尽可能发挥自身的潜能，努力超越原先的自己。
依据以上要求，每节课前，我们都会拟定好教学目标，确定好各目标的实施对象。以译林版牛津英语八年级下册Unit 4 Reading板块的“Gulliver in Lilliput”一课为例，我们设定了以下教学目标和相应的实施对象（见表3）。
（二）教学活动分层
分层施教是分层教学的关键[8]，必须根据共性与个性的辩证关系安排好各个教学活动，既要立足于整体发展，也要满足个体需求，使A层次学生“吃得好”，B层次学生“吃得饱”，C层次学生“吃得了”。
1.分层设问
分層设问是分层教学的主要方法和途径。梁美珍等将教师提问分成了展示型问题、参阅型问题和评估型问题三类[11]。提问者对三类问题答案的预知程度和学生回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，其认知活动层次大体可以与布鲁姆的认知目标匹配，是一个从低级向高级发展的过程，具体关系见表4。其中，展示型问题引领学生理解文本信息;参阅型问题引发学生提取、分析和应用文本信息，发展其逻辑思维;评估型问题引导学生评价文本信息，培养其批判性思维品质，进而提升其创造性思维品质[12]。基于此，我们可以按照认知的复杂程度和思维能力的要求，安排C层次学生主要回答展示型问题，保证其对文本的识记理解;B层次学生侧重回答参阅型问题，发展其逻辑思维能力和批判思维能力;评估型问题则向A层次学生倾斜，培养其创造思维能力。
2.分层探索
在教学中，教师不仅要注意对不同层次的学生提出不同层次的问题，还要注意启发他们思考、探索。对C层次学生应多要求“Please find out the words /phrases /sentences that can support your answer.”，让他们不仅知其然，而且知其所以然;对B层次学生应多提问“What do you think of it？/Why do you think so？”，启发他们进一步思考，引导他们探究主题意义，发展其逻辑思维能力和批判思维能力;对A层次学生则要多设置任务，读写结合，听说结合，依托话题和语境，培养其创造思维。
3.分层合作
小组合作学习是分层施教的关键。我们遵循“组间同质，组内异质”的原则就近安排四人小组，其中一人来自A层次，两人来自B层次，一人来自C层次。通过小组成员的合作与交流，最大限度地促进三个层次学生的学习，完成共同的学习目标。教学活动的设计上，通过拉开任务层次，推动学生自主分层，促使他们将简单的任务安排给C层次学生，给予他们展示的机会，增强他们的自信心，鼓励他们持续学习;把难度适中的布置给B层次学生，使他们在充分巩固课本知识的基础上，通过大量实践提高应用能力;把拓展提升的留给A层次学生，以此实现迁移创新能力的培养。
例如，在执教“An Apple Tree”一课时，教师设计了小组活动（见表5），请学生合作绘制语篇的情感脉络图。其中，Student A和B的任务紧扣语篇内容和课文讲解，比较符合B层次学生的认知水平;Student C的任务是将前两者的讨论结果进行梳理与汇总，比较适合C层次学生;Student D的任务需要一定的迁移创新能力，最好由A层次学生来作答。实际教学中，大多数小组都会如此分配任务，学生不知不觉中就会依照教师隐性分层的预设行动。
（三）课后练习分层
对于课后练习，我们实行“统一标准、允许推延”的原则。所谓“统一标准”，就是对各层次学生提供统一的学习建议。鼓励C层次学生紧扣课本，多记多背，尽量掌握书本知识，以满足其后续持续学习的需要;B层次学生最好能在吃透课本的基础上完成一定量的巩固性练习，同时加强阅读训练，以提升其应用实践能力;A层次学生则应大量阅读，进一步提高语言综合运用能力，满足个人发展需求。所谓“允许推延”，即提前规定好大致的时限，并允许学生在一段相对较长的时间内完成某些要求稍高的学习项目。这使得C层次学生及一些B层次学生可以较为从容地应对学习，一定程度上减轻了他们的课业负担，也能鼓励A层次学生精益求精地完成一些创造性作业。
（四）课后指导分层
课后指导分层是分层教学的重要辅助环节，也是课堂教学的继续和补充[8]。我们充分运用现代教育技术手段，进行学习交流和一对一指导。这种操作方式细致具体，针对性强，C层次学生学得会，也愿意学，一定程度上消除了他们否定自我的想法，为其后续的持续学习奠定了基础;同时，B层次学生可以不断发现不足，习得正确的方法，从而做出相应的改变，逐步提高自身的语言能力;更多的个性化点拨，也使得A层次学生领悟得更多、更透彻。 （五）教学评价分层
教学评价是依据教学目标对教学活动和教学效果进行评价的环节，也是教学活动不可或缺的一环[13]。有效的评价可以及时反拨教学。然而传统的教学模式以分数衡量一切，忽视了学生个体在语言基础、学习兴趣、学习能力等方面的差异，这显然是不合适的。于是，我们结合昌甜甜的研究成果[9]，设计、修改、调整并最终形成了旨在肯定学生进步、推动学生发展的分层评价标准（见表6）。
六、反思与总结
实施隐性分层教学，要特别注意师生间的情感沟通，这样才能高效发挥分层教学的作用和影响;同时，要紧密联系班级内其他学科的任课教师，以便及时掌握学生各方面的动态，阶段性地调整学生层次，使学生始终处于最适合他们的层次。
另外，由于隐性分层教学在一定程度上加重了教师的教学负担，其实施又只有施教者自己心里有数，因此开展这项改革必须以教师的自觉和自愿为前提。如何激发教师的动力、保持教师的热情，从而推动隐形分层教学的顺利开展，需要我们进一步思考和研究。
參考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]黄树生.班集体教学制度下的学生差异发展：分层教学新进展专题研讨综述[J].上海教育科研，2010（3）：12-15.
[3]毛景焕.谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略[J].教育理论与实践，2000（9）：40-45.
[4]佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1996.
[5]许庆豫，卢乃桂.我国教育分流分析[J].教育研究，2001（3）：16-20，80.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[7]杨能生.重视个体差异，促进全面发展[J].教育研究，1998（3）：45-48.
[8]肖连奇.分层教学的实施策略[J].上海教育科研，2010（1）：76-77.
[9]昌甜甜.隐形分层教学在初中英语阅读教学中的应用研究[J].中小学外语教学（中学篇），2019（3）：16-20.
[10]王蔷，胡亚琳，陈则航，等.基于学生核心素养的英语学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版集团，2018.
[11]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[12]吴昭和.聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式探究[J].中小学外语教学（中学篇），2017（12）：36-40.
[13]张慧萍.初中英语阅读课整体分层教学初探[J].教学与管理，2002（1）：58-59.
（责任编辑：周彩珍）