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【摘要】德育课程可分为显性德育课程与隐性德育课程。隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的,它潜移默化、稳定持久的影响特点特别适合德育。它对学生具有认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能和行为上的规范功能。高校隐性德育课程建设能优化校园的物质文化与精神文化环境,提升学生的德性水平,帮助完成德育的使命。
【关键词】高校;德育;隐性课程
高校德育原理与实践表明。高校德育的途径与方法是多种多样的,不同的途径与方法具有不同的作用机制。综观我国高校德育,其实施途径和方式主要以知识性的或理论性的德育课程为主,其次是活动性的或实践性的德育课程,再次是在课堂教学中,借助教材蕴含的德育因素进行的品德教育。这些都属于显性德育课程。因为灌输的成分较大,教学内容与手段相对滞后,削弱了德育的实效。为了能更好地适应新时代的德育工作要求,除了发挥显性德育课程的作用外,更要关注以往被忽视的隐性德育课程。
1.隐性德育课程的涵义
“隐性课程”一词是由美国学者杰克逊于1968年在《教育生活》一书中首次提出来的。他认为:学生在正式课堂上的进步并没有完全说明学校教育的结果,除此之外,学生还从学校生活的教育中获得态度、动机、价值观和其他心理的发展。杰克逊将这种非正式的文化传递称为“隐性课程”。美国心理学家威特罗克认为隐性课程“是指这样一些教育实践及成果,它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定,然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”;台湾师范大学教育研究所的陈伯璋教授则认为,隐性课程指的是“那些没有在课程计划或学校政策中显现,但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分,包括学校正规课程中隐含的教育因素,学校的物质环境和精神环境,学校的管理体制和制度,教师的人格及学校领导风格等,这些因素看似无形,但却对学生有着重要的影响”。
显性德育课程对学生品德的影响,主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的,这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。显然,利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等隐性德育因素对于学生品德的形成和发展必将发挥独特的不可替代的重要作用。
2.隐性德育的本质特点
一是教育内容的丰富性:它涉及学校生活的方方面面,不仅包括学校的物质环境、精神文明创建、校园文化活动,还包括各种社会实践活动。 二是教育方式的隐蔽性:它以间接、内隐、暗示、非强迫性的方式,通过学生无意识、非特定的心理反应机制,将有关教育信息渗透给学生,从而影响学生的人生观、价值观等精神世界。通过无意识的情境发生潜移默化、水滴石穿的积极作用。三是教育过程的无逆反性:它通过受教育者无意识的心理反应机制来施加影响,受教育者受其周围环境、行为和信息的感染、熏陶,会在无排斥心理的状态下不知不觉接受隐含着的教育信息,在很大程度上避免了利用显性教育载体由于教育者自身或教育内容的原因产生的受教育者的排斥或逆反心理,增强教育效果。四是教育效果的持久性和非预见性:它通过人的自身内化起作用,往往形成某些稳定心理,比显性教育载体单向灌输或说教形成的记忆要稳固得多,有些往往会影响学生的一生。但是,由于隐性教育载体的类型多、差异大,不容易严密计划与控制,因而它对学生的身心发展产生的一些无意的后果难于准确预见。当这些后果与教育目标一致时,就会产生积极影响,反之,就会阻碍教育目标的实现,产生消极影响。所以,应在充分利用和发挥隐性教育载体的积极因素做好思想政治工作的同时,加强隐性教育载体的建设,抵制和消除其消极因素,以达到理想的教育效果。
3.隐性课程的德育功能
隐性德育课程以其“桃李不言,下自成蹊”的独特方式,对学生的思想品德,发挥着润物细无声的作用。其功能主要表现为:
一是认知上的价值导向功能。德育主要解决的是受教育者的发展方向问题,决定和保证整个教育的性质和发展方向。道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识,是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活,学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系,引导学生明辨是非,增强学生的道德判断能力,帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。
二是情感上的陶冶功能。道德情感具有调节的功能,影响着道德认识的形成及其倾向性,道德情感形成具有自发性和情境性,隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点,因此,与显性德育课程相比较,隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中,一种清新、舒适、优美之感自然而生,使心灵得到净化,情操得到熏陶,感情得到升华。
三是意志上的磨炼功能。道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标,以实现一定道德动机的过程,学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的,它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式:一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志,激励学生为实现其德育目标而积极进取;二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力,使学生有意无意地就范,逐渐学会坚忍自制。
四是行为上的自律规范功能。道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为,人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的,它是人的道德意识的外部表现形态,是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志,通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力,对学生的行为起着重要的约束作用。学校制订的各类校纪校规,通过各种规范内化为学生自觉的行为,增强他们的自律意识,使他律与自律有机地结合起来,从而达到自我管理的境界。
4.隐性德育的实施途径
4.1 开发课堂教学中显性德育课程背后隐含的隐性德育课程
4.1.1 开发潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程
课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径,也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中,学生在学会和获得预期的学术性知识的同时,还会无意识地获得非学术性的知识,自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等,促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的,主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等,这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。
4.1.2 开发隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程
活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等,在活动性德育课程中,学生是作为主体积极参与到活动中去的,与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似,专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素,如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。如“三下乡”活动、校园学术文化活动、诗歌朗诵会、演讲会、联欢会、篝火晚会、故事会、文艺表演赛、技能比赛等丰富多彩的活动,都会使学生在活动中增长能力,提高综合素质。这是课堂教学无法提供的优势,充分利用和发挥这种优势就可以大大提高思想道德教育的实效性。
4.2 校园文化建设是实现德育功能的良好途径,是德育工作的有效载体
校园文化在内容结构上由校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化三个层次构成。
校园物质形态的隐性德育课程。校园物质文化,一草一木,一砖一瓦,一切有形的文化环境都是无声的德育工作的媒介。校园的规划布局、建筑构造、生态环境等无不包含于物质化的隐性德育课程之中。优雅整洁、布局合理、富有内涵的校园环境,会促使学生自觉地产生归属感、认同感和使命感。一尊尊美的雕塑,一间间阅报亭,一处处宣传橱窗,一厅厅美术展,一板板光荣榜,都会给学生美的启迪和感染;来到门厅走廊,伟人名人画像,各种学习园地、海报、格言、警句、校训、班训都会对学生产生激励作用。
校园精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体,从空间上说,它弥漫于学校校园的每一个角落,从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来,一是深层的文化底蕴,是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的,如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等;二是外显层的心理文化,由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校中特定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向,它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的,使学校校园形成一个巨大的心理场,对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。
校园制度文化是介于校园物质文化和校园精神文化之间的制度层,学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等,都将成为隐性德育课程的一部分。校园内的各种规章制度。如教学管理制度、校园管理制度、宿舍管理制度、勤工俭学制度、奖励制度、社团活动制度等,能够从不同角度对学生实施有目的、有计划、有组织、有针对的道德教育,保障高校教学、科研、生产、生活等各项工作和生活秩序,从而对学生起到合理的控制和调适功效,体现了管理育人、服务育人。
4.3 把握心理教育与德育的共生性是实现德育功能最优化的有益选择
当代德育力图从心理教育中吸收有益的成分,并融入自己的工作中为“我”所用,这已成高校德育的基本思路。
隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看,人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中,学生在归属动机的驱使下,会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同,渴求归属和被集体所接纳,有意或无意地接受来自教师及同学的影响,以便成为集体中的一员。学生置于学校情景,与同学、教师及学校行政人员相互交往,处于一定的文化氛围之中,自然而然地会受到各式各样的暗示和感染,这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来 ,形成自己特定的思想品德和个性特征。
4.4 拓展隐性德育的新阵地——校园网络建设
隐性德育方法多是沿用传统的通过整个学校的“环境、气氛、风气”所施加给学生的影响起到教育作用,学生被动地在一个封闭环境中接受“灌输”,难以取得良好教育效果。而网络具有双向交流性和可选择性特点,大学生可以在不受外界控制下,自由发表自己的观点,而这时网络的隐匿性使教育者能够了解到大学生最真实的想法,使隐性德育可以有的放矢,创造“一对一”的隐性德育模式,这种模式可以针对不同对象的实际选择,设计隐性德育内容,提供个性化服务,从而使网络隐性德育取得比传统模式更好的效果。
网络平台为隐性德育的发展带来了良好的机遇,创新了隐性德育的传统模式,成为隐性德育的新阵地。网络具有内容丰富、生动、快速、超时空,信息占有公平、交往自主、互动间接性等特点,能使隐性德育视野更开阔,内容更丰富,速度更快捷,手段更丰富。形式更多样,功能更全面,效果更理想。
综上所述,隐性德育内容广泛,途径广阔,形式多样,它应当成为思想教育中与显性教育相辅相成、相得益彰的一个重要的侧面,而且可以发挥显性德育无法达到的作用。当然,学校隐性德育内容是多方面的,教育功能是通过学校根据既定的德育素质教育的任务,对学生加以期望、暗示,使学生受到感染,引导学生模仿等方式实现。由于他们是具有较大的隐蔽性,所以常得不到应有的重视。但在德育工作越来越重要,德育研究高潮迭起的今天,为了切实提高德育实效,充分发挥各方面德育的潜能,我们必须把隐性教育放到显性教育同等的高度来抓。
参考文献
[1]石海兵.青年价值观教育研究[M].安徽人民出版社,2007,(5).
[2]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社,2006,(1).
[3]黄希庭.当代中国青年价值观研究[M].人民教育出版社,2005-8.
[4]梅荣政等.思想理论教育研究[M].高等教育出版社,2005-2.
[5]邹强.高校不可忽视隐性课程[J].咸宁学院学报,2004,(2).
本文为泸州职业技术学院院级教改项目《高职院校同乐、和谐的思想政治课教学模式探析》阶段性研究成果(项目编号:JG—200806)。
作者简介:田燕春(1955—),女,四川泸州人,副教授,研究方向:思想政治教育。
【关键词】高校;德育;隐性课程
高校德育原理与实践表明。高校德育的途径与方法是多种多样的,不同的途径与方法具有不同的作用机制。综观我国高校德育,其实施途径和方式主要以知识性的或理论性的德育课程为主,其次是活动性的或实践性的德育课程,再次是在课堂教学中,借助教材蕴含的德育因素进行的品德教育。这些都属于显性德育课程。因为灌输的成分较大,教学内容与手段相对滞后,削弱了德育的实效。为了能更好地适应新时代的德育工作要求,除了发挥显性德育课程的作用外,更要关注以往被忽视的隐性德育课程。
1.隐性德育课程的涵义
“隐性课程”一词是由美国学者杰克逊于1968年在《教育生活》一书中首次提出来的。他认为:学生在正式课堂上的进步并没有完全说明学校教育的结果,除此之外,学生还从学校生活的教育中获得态度、动机、价值观和其他心理的发展。杰克逊将这种非正式的文化传递称为“隐性课程”。美国心理学家威特罗克认为隐性课程“是指这样一些教育实践及成果,它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定,然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”;台湾师范大学教育研究所的陈伯璋教授则认为,隐性课程指的是“那些没有在课程计划或学校政策中显现,但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分,包括学校正规课程中隐含的教育因素,学校的物质环境和精神环境,学校的管理体制和制度,教师的人格及学校领导风格等,这些因素看似无形,但却对学生有着重要的影响”。
显性德育课程对学生品德的影响,主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的,这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。显然,利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等隐性德育因素对于学生品德的形成和发展必将发挥独特的不可替代的重要作用。
2.隐性德育的本质特点
一是教育内容的丰富性:它涉及学校生活的方方面面,不仅包括学校的物质环境、精神文明创建、校园文化活动,还包括各种社会实践活动。 二是教育方式的隐蔽性:它以间接、内隐、暗示、非强迫性的方式,通过学生无意识、非特定的心理反应机制,将有关教育信息渗透给学生,从而影响学生的人生观、价值观等精神世界。通过无意识的情境发生潜移默化、水滴石穿的积极作用。三是教育过程的无逆反性:它通过受教育者无意识的心理反应机制来施加影响,受教育者受其周围环境、行为和信息的感染、熏陶,会在无排斥心理的状态下不知不觉接受隐含着的教育信息,在很大程度上避免了利用显性教育载体由于教育者自身或教育内容的原因产生的受教育者的排斥或逆反心理,增强教育效果。四是教育效果的持久性和非预见性:它通过人的自身内化起作用,往往形成某些稳定心理,比显性教育载体单向灌输或说教形成的记忆要稳固得多,有些往往会影响学生的一生。但是,由于隐性教育载体的类型多、差异大,不容易严密计划与控制,因而它对学生的身心发展产生的一些无意的后果难于准确预见。当这些后果与教育目标一致时,就会产生积极影响,反之,就会阻碍教育目标的实现,产生消极影响。所以,应在充分利用和发挥隐性教育载体的积极因素做好思想政治工作的同时,加强隐性教育载体的建设,抵制和消除其消极因素,以达到理想的教育效果。
3.隐性课程的德育功能
隐性德育课程以其“桃李不言,下自成蹊”的独特方式,对学生的思想品德,发挥着润物细无声的作用。其功能主要表现为:
一是认知上的价值导向功能。德育主要解决的是受教育者的发展方向问题,决定和保证整个教育的性质和发展方向。道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识,是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活,学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系,引导学生明辨是非,增强学生的道德判断能力,帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。
二是情感上的陶冶功能。道德情感具有调节的功能,影响着道德认识的形成及其倾向性,道德情感形成具有自发性和情境性,隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点,因此,与显性德育课程相比较,隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中,一种清新、舒适、优美之感自然而生,使心灵得到净化,情操得到熏陶,感情得到升华。
三是意志上的磨炼功能。道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标,以实现一定道德动机的过程,学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的,它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式:一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志,激励学生为实现其德育目标而积极进取;二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力,使学生有意无意地就范,逐渐学会坚忍自制。
四是行为上的自律规范功能。道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为,人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的,它是人的道德意识的外部表现形态,是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志,通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力,对学生的行为起着重要的约束作用。学校制订的各类校纪校规,通过各种规范内化为学生自觉的行为,增强他们的自律意识,使他律与自律有机地结合起来,从而达到自我管理的境界。
4.隐性德育的实施途径
4.1 开发课堂教学中显性德育课程背后隐含的隐性德育课程
4.1.1 开发潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程
课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径,也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中,学生在学会和获得预期的学术性知识的同时,还会无意识地获得非学术性的知识,自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等,促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的,主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等,这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。
4.1.2 开发隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程
活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等,在活动性德育课程中,学生是作为主体积极参与到活动中去的,与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似,专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素,如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。如“三下乡”活动、校园学术文化活动、诗歌朗诵会、演讲会、联欢会、篝火晚会、故事会、文艺表演赛、技能比赛等丰富多彩的活动,都会使学生在活动中增长能力,提高综合素质。这是课堂教学无法提供的优势,充分利用和发挥这种优势就可以大大提高思想道德教育的实效性。
4.2 校园文化建设是实现德育功能的良好途径,是德育工作的有效载体
校园文化在内容结构上由校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化三个层次构成。
校园物质形态的隐性德育课程。校园物质文化,一草一木,一砖一瓦,一切有形的文化环境都是无声的德育工作的媒介。校园的规划布局、建筑构造、生态环境等无不包含于物质化的隐性德育课程之中。优雅整洁、布局合理、富有内涵的校园环境,会促使学生自觉地产生归属感、认同感和使命感。一尊尊美的雕塑,一间间阅报亭,一处处宣传橱窗,一厅厅美术展,一板板光荣榜,都会给学生美的启迪和感染;来到门厅走廊,伟人名人画像,各种学习园地、海报、格言、警句、校训、班训都会对学生产生激励作用。
校园精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体,从空间上说,它弥漫于学校校园的每一个角落,从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来,一是深层的文化底蕴,是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的,如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等;二是外显层的心理文化,由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校中特定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向,它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的,使学校校园形成一个巨大的心理场,对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。
校园制度文化是介于校园物质文化和校园精神文化之间的制度层,学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等,都将成为隐性德育课程的一部分。校园内的各种规章制度。如教学管理制度、校园管理制度、宿舍管理制度、勤工俭学制度、奖励制度、社团活动制度等,能够从不同角度对学生实施有目的、有计划、有组织、有针对的道德教育,保障高校教学、科研、生产、生活等各项工作和生活秩序,从而对学生起到合理的控制和调适功效,体现了管理育人、服务育人。
4.3 把握心理教育与德育的共生性是实现德育功能最优化的有益选择
当代德育力图从心理教育中吸收有益的成分,并融入自己的工作中为“我”所用,这已成高校德育的基本思路。
隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看,人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中,学生在归属动机的驱使下,会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同,渴求归属和被集体所接纳,有意或无意地接受来自教师及同学的影响,以便成为集体中的一员。学生置于学校情景,与同学、教师及学校行政人员相互交往,处于一定的文化氛围之中,自然而然地会受到各式各样的暗示和感染,这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来 ,形成自己特定的思想品德和个性特征。
4.4 拓展隐性德育的新阵地——校园网络建设
隐性德育方法多是沿用传统的通过整个学校的“环境、气氛、风气”所施加给学生的影响起到教育作用,学生被动地在一个封闭环境中接受“灌输”,难以取得良好教育效果。而网络具有双向交流性和可选择性特点,大学生可以在不受外界控制下,自由发表自己的观点,而这时网络的隐匿性使教育者能够了解到大学生最真实的想法,使隐性德育可以有的放矢,创造“一对一”的隐性德育模式,这种模式可以针对不同对象的实际选择,设计隐性德育内容,提供个性化服务,从而使网络隐性德育取得比传统模式更好的效果。
网络平台为隐性德育的发展带来了良好的机遇,创新了隐性德育的传统模式,成为隐性德育的新阵地。网络具有内容丰富、生动、快速、超时空,信息占有公平、交往自主、互动间接性等特点,能使隐性德育视野更开阔,内容更丰富,速度更快捷,手段更丰富。形式更多样,功能更全面,效果更理想。
综上所述,隐性德育内容广泛,途径广阔,形式多样,它应当成为思想教育中与显性教育相辅相成、相得益彰的一个重要的侧面,而且可以发挥显性德育无法达到的作用。当然,学校隐性德育内容是多方面的,教育功能是通过学校根据既定的德育素质教育的任务,对学生加以期望、暗示,使学生受到感染,引导学生模仿等方式实现。由于他们是具有较大的隐蔽性,所以常得不到应有的重视。但在德育工作越来越重要,德育研究高潮迭起的今天,为了切实提高德育实效,充分发挥各方面德育的潜能,我们必须把隐性教育放到显性教育同等的高度来抓。
参考文献
[1]石海兵.青年价值观教育研究[M].安徽人民出版社,2007,(5).
[2]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社,2006,(1).
[3]黄希庭.当代中国青年价值观研究[M].人民教育出版社,2005-8.
[4]梅荣政等.思想理论教育研究[M].高等教育出版社,2005-2.
[5]邹强.高校不可忽视隐性课程[J].咸宁学院学报,2004,(2).
本文为泸州职业技术学院院级教改项目《高职院校同乐、和谐的思想政治课教学模式探析》阶段性研究成果(项目编号:JG—200806)。
作者简介:田燕春(1955—),女,四川泸州人,副教授,研究方向:思想政治教育。