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新课标强调：朗读是阅读的最主要形式。要加强朗读，要将朗读贯穿于各学段的目标之中。语文教材中的文学作品大多脍炙人口，文质兼美，这些诗歌、散文、故事等，其中所包含的语言美、意境美，老师一味地分析、讲解，只能是越俎代庖，并不是学生的个体感悟。新课标提出“以读代讲”、“读中感悟”、“读中体验”的朗读新理念。在阅读教学中，恰当地、充分地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言，发展思维，陶冶情感。
一、朗读教学存在问题之分析
1．朗读没能注入情感
课堂上，常出现的朗读情景是甲生读了乙生读；男生读了女生读；这小组读了另小组读等，读来读去，却往往是语调平淡、枯燥乏味、缺乏美感。从中让人感觉学生并没有朗读的兴趣，更遑论注入自己的情感，學生好似只是被老师驱赶着为读而读，而不是用心、用情去读。这种没有真正走进文本，没能带着情感进去，没能与作者情感产生共鸣的朗读既失去了朗读的意义，还易使学生养成做事心不在焉、缺乏目的性的不良习惯。
2．朗读指导不到位
在朗读教学指导上，方法单调、机械、生硬，指导不到位，也是教者的常见弊病。教师在分析、讲解之余，时不时来一句“请同学们有感情地读读这个部分”，或“把×××语气读出来”，诸如此类不明就里的指导，导致学生对朗读要求如入云里雾里，不知所以。这样的朗读，既不能融“导”、“练”于一炉，更不能揉理解、感悟于一体。有时，教者即使有意识地对朗读加以指导，却往往也是不得要领，主次颠倒。表现在：只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴等。因此，常听到教者直截了当地要求学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快（或慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义。因此，许多学生读到感情比较强烈的句子，就总认为一定要读得响亮，一定要突出重音，而并不知道，有时重音轻读，却往往能表达出更加强烈的感情等。
3．朗读缺乏情境创设
在朗读教学中，教者应注意，学生的情感虽然是丰富的、多样的，但他们的情感，却不会随时随地、无端地涌现或流露出来，而是需要教者艺术地加以情境创设，使学生在情感暗处慢慢地酝酿、酝酿，再酝酿，随之，再通过一个个触发点，方能使学生的真情和深情在明处灵动闪亮。在语文教学中，光靠纯粹的朗读技巧，是无法让朗读读出真实的感情的，只有给学生创设了必要的恰如其分的情境后，才能真正让学生入情入境，读懂文章的意蕴，读懂作者的内心，读出自己的感情。在没作充分的情感铺垫与激发的背景下，一味地要求学生如何深情地、有感情地朗读课文，那都只能是一厢之愿，毕竟“巧妇难为无米之炊”。
二、解决对策
以上三个方面的原因，直接导致了我的课堂朗读教学，没能很好地起到“以读代讲”、“读中感悟”、“读中体验”的作用。而要改变这一现状，让学生真正感受朗读的魅力，享受朗读的快乐，我做了以下几个方面的实践与探讨。
1．优化回读，升华情感。
叶圣陶说：“作者胸有境，入境始与亲。”阅读教学时，一定要结合具体的语言环境，对文中抒发感情的句段，让学生反复诵读，并在一次次地回读中与作者产生感情共鸣，进而升华情感。《我的伯父鲁迅先生》最后一句话：的确，伯父就是这样一个人，为别人想得多，为自己想得少。作为这篇文章的中心句，教学时，我们可以从不同的角度切入，引读这句话。先从课文内容引读：当我想到我的伯父在凛冽的寒风中帮助车夫的情景，我忍不住这样说：“的确，伯父就是……”当我想到女佣阿三对伯父的评价的时候，我忍不住想说：“的确，伯父就是这样一个人……”当我读到阅读链接的材料时，我知道，之所以伯父得到了那么多人的爱戴，是因为“的确，伯父就是这样一个人……”教师通过对重点语句或段落的朗读指导，并加以优化回读。这样做，既能让学生明确课文的中心，准确地把握课文的内涵，又能升华文章的情感。
2．强化对比，习得方法。
词语和句子是组成语言大厦的基础材料，是架构文章的基本单位。作者的思想感情，往往是通过关键词句表达出来的。对文中具有丰富表现力的词语或句子，与改动后的词语与句子通过诵读加以比较，是培养朗读能力的重要方法。教学中，可以通过增补、删除、替代、变序等方式，使学生感受到课文中语言的精炼、形象、细腻的特点，深入理解，体会人物情感，真正入情入境地朗读。如教授《伯牙绝弦》一课，因学生初学文言文，对该文体的词句特点较为疏离，对于俞伯牙和钟子期这对知音的情感并不能较好地加以体会。课堂上，我采用添字的形式，让学生在朗读中，将文章的内涵读出来。首先，我做了个示范：伯牙鼓琴，志在高山，钟子期（叹）曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”一个“叹”字，仿佛让钟子期听到的琴声，也在我们的耳边响了起来。这样一来，学生通过发挥想象，既理解了句子“善哉，峨峨兮若泰山！”的意思，同时也体会到了钟子期死后俞伯牙伤心欲绝的心情。这时，我有意将“叹”字擦去，要求学生也露一手，试着给句子添字。这时，课堂气氛一下子活跃了，学生竟争先恐后地吟诵了起来。在学生充分朗读之后，我擦去“善哉”这个词语，让学生换个词语再朗读，学生有的换成了“美啊”，有的换成了“妙啊”等等，通过换词朗读，学生理解了“善哉”的意思，知音间的心心相惜之情也不由地跃然读中。
由上设计可见，恰当地师生合作朗读，点在关键处，拨在疑难处，不仅给学生酝酿了先决情绪，更重要的是，让学生从朗读中升华了对课文魂魄的感受与领悟。
郭沫若先生曾说：“大凡一个作家或诗人都要有对于言语的敏感，这东西‘如水到口，冷暖自知’。”这就要求老师在教学中多加强可知可感的朗读指导，努力让学生走进文本，让学生的情感与作者的情感产生共鸣，从而加深对课文内容的理解与感悟，最终实现了阅读教学中，学生朗读情有“读”钟，情在“读”中的目标。
一、朗读教学存在问题之分析
1．朗读没能注入情感
课堂上，常出现的朗读情景是甲生读了乙生读；男生读了女生读；这小组读了另小组读等，读来读去，却往往是语调平淡、枯燥乏味、缺乏美感。从中让人感觉学生并没有朗读的兴趣，更遑论注入自己的情感，學生好似只是被老师驱赶着为读而读，而不是用心、用情去读。这种没有真正走进文本，没能带着情感进去，没能与作者情感产生共鸣的朗读既失去了朗读的意义，还易使学生养成做事心不在焉、缺乏目的性的不良习惯。
2．朗读指导不到位
在朗读教学指导上，方法单调、机械、生硬，指导不到位，也是教者的常见弊病。教师在分析、讲解之余，时不时来一句“请同学们有感情地读读这个部分”，或“把×××语气读出来”，诸如此类不明就里的指导，导致学生对朗读要求如入云里雾里，不知所以。这样的朗读，既不能融“导”、“练”于一炉，更不能揉理解、感悟于一体。有时，教者即使有意识地对朗读加以指导，却往往也是不得要领，主次颠倒。表现在：只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴等。因此，常听到教者直截了当地要求学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快（或慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义。因此，许多学生读到感情比较强烈的句子，就总认为一定要读得响亮，一定要突出重音，而并不知道，有时重音轻读，却往往能表达出更加强烈的感情等。
3．朗读缺乏情境创设
在朗读教学中，教者应注意，学生的情感虽然是丰富的、多样的，但他们的情感，却不会随时随地、无端地涌现或流露出来，而是需要教者艺术地加以情境创设，使学生在情感暗处慢慢地酝酿、酝酿，再酝酿，随之，再通过一个个触发点，方能使学生的真情和深情在明处灵动闪亮。在语文教学中，光靠纯粹的朗读技巧，是无法让朗读读出真实的感情的，只有给学生创设了必要的恰如其分的情境后，才能真正让学生入情入境，读懂文章的意蕴，读懂作者的内心，读出自己的感情。在没作充分的情感铺垫与激发的背景下，一味地要求学生如何深情地、有感情地朗读课文，那都只能是一厢之愿，毕竟“巧妇难为无米之炊”。
二、解决对策
以上三个方面的原因，直接导致了我的课堂朗读教学，没能很好地起到“以读代讲”、“读中感悟”、“读中体验”的作用。而要改变这一现状，让学生真正感受朗读的魅力，享受朗读的快乐，我做了以下几个方面的实践与探讨。
1．优化回读，升华情感。
叶圣陶说：“作者胸有境，入境始与亲。”阅读教学时，一定要结合具体的语言环境，对文中抒发感情的句段，让学生反复诵读，并在一次次地回读中与作者产生感情共鸣，进而升华情感。《我的伯父鲁迅先生》最后一句话：的确，伯父就是这样一个人，为别人想得多，为自己想得少。作为这篇文章的中心句，教学时，我们可以从不同的角度切入，引读这句话。先从课文内容引读：当我想到我的伯父在凛冽的寒风中帮助车夫的情景，我忍不住这样说：“的确，伯父就是……”当我想到女佣阿三对伯父的评价的时候，我忍不住想说：“的确，伯父就是这样一个人……”当我读到阅读链接的材料时，我知道，之所以伯父得到了那么多人的爱戴，是因为“的确，伯父就是这样一个人……”教师通过对重点语句或段落的朗读指导，并加以优化回读。这样做，既能让学生明确课文的中心，准确地把握课文的内涵，又能升华文章的情感。
2．强化对比，习得方法。
词语和句子是组成语言大厦的基础材料，是架构文章的基本单位。作者的思想感情，往往是通过关键词句表达出来的。对文中具有丰富表现力的词语或句子，与改动后的词语与句子通过诵读加以比较，是培养朗读能力的重要方法。教学中，可以通过增补、删除、替代、变序等方式，使学生感受到课文中语言的精炼、形象、细腻的特点，深入理解，体会人物情感，真正入情入境地朗读。如教授《伯牙绝弦》一课，因学生初学文言文，对该文体的词句特点较为疏离，对于俞伯牙和钟子期这对知音的情感并不能较好地加以体会。课堂上，我采用添字的形式，让学生在朗读中，将文章的内涵读出来。首先，我做了个示范：伯牙鼓琴，志在高山，钟子期（叹）曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”一个“叹”字，仿佛让钟子期听到的琴声，也在我们的耳边响了起来。这样一来，学生通过发挥想象，既理解了句子“善哉，峨峨兮若泰山！”的意思，同时也体会到了钟子期死后俞伯牙伤心欲绝的心情。这时，我有意将“叹”字擦去，要求学生也露一手，试着给句子添字。这时，课堂气氛一下子活跃了，学生竟争先恐后地吟诵了起来。在学生充分朗读之后，我擦去“善哉”这个词语，让学生换个词语再朗读，学生有的换成了“美啊”，有的换成了“妙啊”等等，通过换词朗读，学生理解了“善哉”的意思，知音间的心心相惜之情也不由地跃然读中。
由上设计可见，恰当地师生合作朗读，点在关键处，拨在疑难处，不仅给学生酝酿了先决情绪，更重要的是，让学生从朗读中升华了对课文魂魄的感受与领悟。
郭沫若先生曾说：“大凡一个作家或诗人都要有对于言语的敏感，这东西‘如水到口，冷暖自知’。”这就要求老师在教学中多加强可知可感的朗读指导，努力让学生走进文本，让学生的情感与作者的情感产生共鸣，从而加深对课文内容的理解与感悟，最终实现了阅读教学中，学生朗读情有“读”钟，情在“读”中的目标。