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[摘 要] 教育学上的技术取向假定可以通过各种概括和一般性技术来教授教学原理。然而在具体教学实践中，对教学理论的反思要求教师撤离教育情境，但由于实践的即时性，教师往往要依赖习惯及时采取适当行动。教师之间的合作教学为职前和在职教师发展及改进教学习惯提供了丰富的平台。
[关键词] 合作教学 习惯 教学实践
传统观念认为可以通过抽象的描述和讲解来教授教学原理。但关于实践的抽象描述与教育情境中的实践是保持一定距离的，而且教育活动受到诸多动态因素的影响，一些隐性的临时的教学反应是很难用理论的语言准确而清晰地描述出来的。这些教学反应是基于对行为的关注，而不是从情境中撤离出来反思各种理论或方法。这种与潜意识相关的倾向性称为习惯。合作教学“共同在场”的优势为教师发展和养成这种习惯提供了条件。
一、传统的教学观念和方法
所有的师资培训方案都包含关于教学方法的课程。设置这些课程是基于一种预期，即教学可以描述，也可以解释。因此，教学常常被看作是一些策略和技术的集合体。认知心理学的经验和实践研究使得教学策略的理论模式的建立成为可能。上述的预期也是以此为基础的。
当前，我们的教学往往拘泥于将适当的教学策略按部就班地运用于课堂。教育学上的技术取向假定可以通过各种概括和一般性技术来教授教学原理，那么师范院校的教师教育课堂上充斥着各种关于教学技术、策略、技能的讨论也就不足为奇了。尽管人们竭力研究教学，并努力使教师接受的大学教育与他们的日常经验结合起来，但大学课堂上有关教学的讲解与教学实践之间的间隙却一直存在。问题的症结在于，抽象的教学知识使教学实践变得支离破碎。脱离教学情境的教学知识无法捕捉到课堂上随机发生的情形，这一缺陷可能导致对教学技术而非教学实际的重视。技术是从经验中截取知识的，而实践则要求同时考虑到活动发生的当下情境。教师和学生作为个体或是集合体是动态的实体，因此，教师的教学实践与他们事后对教学活动的描述有很大不同。实践的即时性是造成这种不同的重要原因。
二、教学实践的即时性
在现有的实践理论和教学资料中很难捕捉到即时性的信息。实践的展开有其自身的运行节奏，在时间上不可逆转，并有一定的指向性。实践经验是非对称的，即只能在产生—发生过程中认识，而非在完成以后。即时性是由实践构成的，但研究者对实践的客体化破坏了这种即时性。作为研究对象的实践是从整体的经验中提取出来的。人们所描述的已经结束的实践实体和技术不仅失去了它们从中提取的语境，同时也失去了它们自身的当下情态。几乎所有的教师都是从这些与教学近似的描述开始学习教学的，直到在日复一日的教学实践中惊奇地发现事实并非如其想象。如何使教师尽快适应实践的即时性，在具体的教学实践中做出适当准确的反应成为我们关注的又一课题。我们认为培养教师的习惯是一个新的途径。
三、在实践中养成习惯
习惯是一系列倾向性的集合体，它构成了行动、感知和动机等。习惯建立在自身特质和社会环境的辩证关系的基础上，它体现了环境的组织结构并构成结构性的倾向性。从现象学和批判心理学的角度讲，与别人共同经历的实践和经验要先于个人的经验产生。
虽然习惯的普遍形态与在场的经验相联系，但并不排除其他模式的存在。当习惯被破坏（如在一个新环境中），或是习惯做出了不合适的反应，抑或是原本适宜的反应不再得心应手时，反思将取代习惯。反思与过程的再现相关，是经验客体化的表现，正如人工智能和认知科学研究表明，相对于认知活动及习惯的具体量化，这种行动模式需要更长的时间。因为反思总是假定有一个时间因素，而反思之后采取的行动必然更迟，但外部活动不会因此停止。这也是反思在具体实践中的局限性。
习惯是在与隐性规则相关的实践中发生作用的。一般地，习惯隐性地、内化地形成，但可以通过“分析”的再现发生转变。如通过对潜意识和“自我反省”状态的唤醒，帮助个体实现对自身倾向性的认知。因此，如果有机会对自己的教学过程包括其他教师的教学实践进行分析和反思，那么教师就可能会重新形成一种习惯而成功完成教学工作。但“自我反省”并不容易实现，由于时间的连续性，分析活动自身在实践发生的一刻很难进行，因为事后的分析无法展现实践情境的特殊性，尤其是对首先促使教师付诸有效行动的意图和想法的捕捉。
习惯体现了世界的结构，通过结构性联结它适应了世界。反思与表象、逻辑思考、再现相联系，它不仅与事物分离，而且在性质上也与事物不同，有自己的时间性。抽象思维让个体拥有想象的自由，但它产生了与物理空间和时间几乎没有必然联系的现象。相反，习惯反应则是在个体和世界之间的动态关联中发生，同时它也在两者之间不断地更新以保持同步。
四、以合作教学培养习惯
现代人类学认为，惟有从参与者的角度进行研究，才能真正揭示教育的本质和规律。由于缺乏真实的课堂观察和教学体验，新教师在运用教学技术和教学方法逐渐形成某种习惯、风格的过程中不得不付出更多的努力和反复地试错。因为反思和分析很难与当下实践保持同步，且每一次实践都有特殊的语境。正如一名新教师讲到：“课堂控制完全是一个试错的过程，只有在继续反复实践中我才能发现哪些方法是有效的，哪些是无效的。这是一个令人沮丧的过程，我没有自己的风格，明明知道还有其他方式，而且是有效的，但我从来没有看到过。”
从已有的教师合作教学的实践经验以及上述对于习惯的种种讨论出发，我们认为合作教学是新教师应对所面临问题的重要方法。“共同在场”是合作教学的基础，是教学活动展开的基本环境。在合作教学中，两名参与者共同对一个班负责，他们一起备课，一起讲课。这种合作不是平常所指的教师组之间分离的活动。合作教学并不排除某种情况下一个人可能担任更为重要和中心的角色。合作教学能够奏效是因为习惯仅仅在一些工作细节上影响实践。正如其他领域的实践经验表明，和另外一个同行一起亲历工作过程是学习技能、形成良好习惯的最佳途径。合作教学最大的优势就在于“共同在场”：人们互相学习并协调他们的实践，而不必单纯地学习相关的教学理论。
我们并不主张完全抛弃反思性实践，但如果把精力仅仅放在反思上，那我们就可能忽略另外一种学习模式。建立在无主题学习和同步性实践基础上的“共同在场”可以使合作者在即时的、开放的情景下共同经历一些事件。这些事件发生时，教师往往没有时间反思教学理论，他们只能凭借习惯应对将发生的情况和自己的局促。两个合作默契的教师可以组织课程、控制教学进度，同时可以交换角色感受对方隐性的想法和意图，如此可以弥补事后讨论、反思的种种缺陷。
如果学习者不希望以外行的方式在反复的试错中形成习惯，那么这门技艺的教授方式就必然不同于建议性的知识教授。很多思考和行动方式，甚至是一些非常重要的东西都是通过在实践中教和学的形式不断传递的。这种“完整的实践”的传递以学习者和教授者的直接的、即时的接触为基础。实践证明，这种传授方法是非常有效的。几乎所有参与合作教学的教师都强调他们学到的知识量。甚至一些有经验的教师也总结道：“我认为三门大学课程也抵不上两个月的合作教学所学到的东西。”那些实习教师在与资深教师的合作中尤其受益匪浅。
合作教学不仅针对职前和在职教师，同时也以一种不同的方式重新界定了教学监控和评价的含义。在合作教学中，监督者和评价者也可参与到教学中，并对课堂可能发生的事件和潜在的问题进行内部的透视。同时，当另一个人已经做出榜样，所有参与者都可对他的活动进行反思。由于“共同在场”的经验可以稍后具体化，参与者可以集体讨论并做出评价。
合作教学为专业话语体系的完善以及与实践研究相联系的人类行为学发展提供了一个丰富的平台。人类行为学以解释现象学为基础，通过严格的解释—分析的研究模式发展认识，但又总是停留在甚至被局限在对日复一日的实践活动的确定性解释当中。合作教学是结束实践与理论“疏离”状态的新尝试，因为合作教学是在实践活动中将实践抽象化、对象化，同时又源于实践。
关于实践的抽象描述与临时展开的实践本身之间的差异导致了理论与实践的脱离。教师在提取那些包含在“教学技术”中的方法时，往往会陷入困境，因为这些方法没有背景支撑，而教学情境却千变万化；而且反思的时间因素要求教师暂时撤离教育情境。但事实是，我们无法超越时间，教师必须依赖习惯及时采取适当行动。教师之间的合作教学为职前和在职教师发展和改进教学习惯提供了条件。
参考资料
1 王坦.合作学习的理念与实践[M].北京：中国人事出版社，2003
2 陈先奎.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M].上海：华东师范大学出版社，2003
3 李艳丽.合作教学理论的尝试与思考[J].天津师范大学学报，2002（4）
（作者单位：西南大学教育学院）
责任编辑 谢建华
[关键词] 合作教学 习惯 教学实践
传统观念认为可以通过抽象的描述和讲解来教授教学原理。但关于实践的抽象描述与教育情境中的实践是保持一定距离的，而且教育活动受到诸多动态因素的影响，一些隐性的临时的教学反应是很难用理论的语言准确而清晰地描述出来的。这些教学反应是基于对行为的关注，而不是从情境中撤离出来反思各种理论或方法。这种与潜意识相关的倾向性称为习惯。合作教学“共同在场”的优势为教师发展和养成这种习惯提供了条件。
一、传统的教学观念和方法
所有的师资培训方案都包含关于教学方法的课程。设置这些课程是基于一种预期，即教学可以描述，也可以解释。因此，教学常常被看作是一些策略和技术的集合体。认知心理学的经验和实践研究使得教学策略的理论模式的建立成为可能。上述的预期也是以此为基础的。
当前，我们的教学往往拘泥于将适当的教学策略按部就班地运用于课堂。教育学上的技术取向假定可以通过各种概括和一般性技术来教授教学原理，那么师范院校的教师教育课堂上充斥着各种关于教学技术、策略、技能的讨论也就不足为奇了。尽管人们竭力研究教学，并努力使教师接受的大学教育与他们的日常经验结合起来，但大学课堂上有关教学的讲解与教学实践之间的间隙却一直存在。问题的症结在于，抽象的教学知识使教学实践变得支离破碎。脱离教学情境的教学知识无法捕捉到课堂上随机发生的情形，这一缺陷可能导致对教学技术而非教学实际的重视。技术是从经验中截取知识的，而实践则要求同时考虑到活动发生的当下情境。教师和学生作为个体或是集合体是动态的实体，因此，教师的教学实践与他们事后对教学活动的描述有很大不同。实践的即时性是造成这种不同的重要原因。
二、教学实践的即时性
在现有的实践理论和教学资料中很难捕捉到即时性的信息。实践的展开有其自身的运行节奏，在时间上不可逆转，并有一定的指向性。实践经验是非对称的，即只能在产生—发生过程中认识，而非在完成以后。即时性是由实践构成的，但研究者对实践的客体化破坏了这种即时性。作为研究对象的实践是从整体的经验中提取出来的。人们所描述的已经结束的实践实体和技术不仅失去了它们从中提取的语境，同时也失去了它们自身的当下情态。几乎所有的教师都是从这些与教学近似的描述开始学习教学的，直到在日复一日的教学实践中惊奇地发现事实并非如其想象。如何使教师尽快适应实践的即时性，在具体的教学实践中做出适当准确的反应成为我们关注的又一课题。我们认为培养教师的习惯是一个新的途径。
三、在实践中养成习惯
习惯是一系列倾向性的集合体，它构成了行动、感知和动机等。习惯建立在自身特质和社会环境的辩证关系的基础上，它体现了环境的组织结构并构成结构性的倾向性。从现象学和批判心理学的角度讲，与别人共同经历的实践和经验要先于个人的经验产生。
虽然习惯的普遍形态与在场的经验相联系，但并不排除其他模式的存在。当习惯被破坏（如在一个新环境中），或是习惯做出了不合适的反应，抑或是原本适宜的反应不再得心应手时，反思将取代习惯。反思与过程的再现相关，是经验客体化的表现，正如人工智能和认知科学研究表明，相对于认知活动及习惯的具体量化，这种行动模式需要更长的时间。因为反思总是假定有一个时间因素，而反思之后采取的行动必然更迟，但外部活动不会因此停止。这也是反思在具体实践中的局限性。
习惯是在与隐性规则相关的实践中发生作用的。一般地，习惯隐性地、内化地形成，但可以通过“分析”的再现发生转变。如通过对潜意识和“自我反省”状态的唤醒，帮助个体实现对自身倾向性的认知。因此，如果有机会对自己的教学过程包括其他教师的教学实践进行分析和反思，那么教师就可能会重新形成一种习惯而成功完成教学工作。但“自我反省”并不容易实现，由于时间的连续性，分析活动自身在实践发生的一刻很难进行，因为事后的分析无法展现实践情境的特殊性，尤其是对首先促使教师付诸有效行动的意图和想法的捕捉。
习惯体现了世界的结构，通过结构性联结它适应了世界。反思与表象、逻辑思考、再现相联系，它不仅与事物分离，而且在性质上也与事物不同，有自己的时间性。抽象思维让个体拥有想象的自由，但它产生了与物理空间和时间几乎没有必然联系的现象。相反，习惯反应则是在个体和世界之间的动态关联中发生，同时它也在两者之间不断地更新以保持同步。
四、以合作教学培养习惯
现代人类学认为，惟有从参与者的角度进行研究，才能真正揭示教育的本质和规律。由于缺乏真实的课堂观察和教学体验，新教师在运用教学技术和教学方法逐渐形成某种习惯、风格的过程中不得不付出更多的努力和反复地试错。因为反思和分析很难与当下实践保持同步，且每一次实践都有特殊的语境。正如一名新教师讲到：“课堂控制完全是一个试错的过程，只有在继续反复实践中我才能发现哪些方法是有效的，哪些是无效的。这是一个令人沮丧的过程，我没有自己的风格，明明知道还有其他方式，而且是有效的，但我从来没有看到过。”
从已有的教师合作教学的实践经验以及上述对于习惯的种种讨论出发，我们认为合作教学是新教师应对所面临问题的重要方法。“共同在场”是合作教学的基础，是教学活动展开的基本环境。在合作教学中，两名参与者共同对一个班负责，他们一起备课，一起讲课。这种合作不是平常所指的教师组之间分离的活动。合作教学并不排除某种情况下一个人可能担任更为重要和中心的角色。合作教学能够奏效是因为习惯仅仅在一些工作细节上影响实践。正如其他领域的实践经验表明，和另外一个同行一起亲历工作过程是学习技能、形成良好习惯的最佳途径。合作教学最大的优势就在于“共同在场”：人们互相学习并协调他们的实践，而不必单纯地学习相关的教学理论。
我们并不主张完全抛弃反思性实践，但如果把精力仅仅放在反思上，那我们就可能忽略另外一种学习模式。建立在无主题学习和同步性实践基础上的“共同在场”可以使合作者在即时的、开放的情景下共同经历一些事件。这些事件发生时，教师往往没有时间反思教学理论，他们只能凭借习惯应对将发生的情况和自己的局促。两个合作默契的教师可以组织课程、控制教学进度，同时可以交换角色感受对方隐性的想法和意图，如此可以弥补事后讨论、反思的种种缺陷。
如果学习者不希望以外行的方式在反复的试错中形成习惯，那么这门技艺的教授方式就必然不同于建议性的知识教授。很多思考和行动方式，甚至是一些非常重要的东西都是通过在实践中教和学的形式不断传递的。这种“完整的实践”的传递以学习者和教授者的直接的、即时的接触为基础。实践证明，这种传授方法是非常有效的。几乎所有参与合作教学的教师都强调他们学到的知识量。甚至一些有经验的教师也总结道：“我认为三门大学课程也抵不上两个月的合作教学所学到的东西。”那些实习教师在与资深教师的合作中尤其受益匪浅。
合作教学不仅针对职前和在职教师，同时也以一种不同的方式重新界定了教学监控和评价的含义。在合作教学中，监督者和评价者也可参与到教学中，并对课堂可能发生的事件和潜在的问题进行内部的透视。同时，当另一个人已经做出榜样，所有参与者都可对他的活动进行反思。由于“共同在场”的经验可以稍后具体化，参与者可以集体讨论并做出评价。
合作教学为专业话语体系的完善以及与实践研究相联系的人类行为学发展提供了一个丰富的平台。人类行为学以解释现象学为基础，通过严格的解释—分析的研究模式发展认识，但又总是停留在甚至被局限在对日复一日的实践活动的确定性解释当中。合作教学是结束实践与理论“疏离”状态的新尝试，因为合作教学是在实践活动中将实践抽象化、对象化，同时又源于实践。
关于实践的抽象描述与临时展开的实践本身之间的差异导致了理论与实践的脱离。教师在提取那些包含在“教学技术”中的方法时，往往会陷入困境，因为这些方法没有背景支撑，而教学情境却千变万化；而且反思的时间因素要求教师暂时撤离教育情境。但事实是，我们无法超越时间，教师必须依赖习惯及时采取适当行动。教师之间的合作教学为职前和在职教师发展和改进教学习惯提供了条件。
参考资料
1 王坦.合作学习的理念与实践[M].北京：中国人事出版社，2003
2 陈先奎.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M].上海：华东师范大学出版社，2003
3 李艳丽.合作教学理论的尝试与思考[J].天津师范大学学报，2002（4）
（作者单位：西南大学教育学院）
责任编辑 谢建华