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摘 要： 《中国现代史》课程教学改革必须遵循教学理念现代化、教学内容广博化、教学方法多元化、教学手段合理化的原则，以学生为中心，培养社会需要的复合型人才。
关键词： 《中国现代史》 教学改革 研究 实践
《中国现代史》是高校历史系历史学专业的一门专业基础课，也是专业必修课，对历史系本科生打下扎实的历史基本功至关重要。不仅如此，作为一门年轻的历史学科，它也是对学生进行爱国主义和思想道德教育的重要渠道。2005年教育部明文规定，普通高等教育和成人高等教育要把中国近现代史纲要作为一门公共必修课纳入教学计划。因之，学习中国现代史，是培养现代新型人才的必修课。可是，目前传统的中国现代史教学模式普遍存在教学理念陈旧、教学内容狭窄、教学与科研脱节、教学方法单调、教学手段单一等弊端，严重制约课程的发展及其在培养适应社会的复合型人才中作用的发挥，《中国现代史》教学改革势在必行。作为从事中国现代史教学的高校教师，我从教学理念、教学内容、教学方法等方面谈些见解。
一、现代化的教学理念
1.必须树立学生的主体地位和个性特征
传统以教师为中心的教学理念，忽视了学生在教学过程中的主体地位，不利于学生主体能动性的发挥和创造性思维的培养。著名教育家、思想家陈独秀非常重视学生的主体地位和个性特征培养，对传统教育忽视学生学习的主体性进行了严厉抨击。他指出：“从来我们中国的学校，都是把校长、教职员做主体，学生反放在客位，当做被动的和机械的。教员在讲堂上教授，只知把自己的学问和知识，装入学生的脑子内去，殊不知学生固有他的知识和学问，不得要拿先生的来装入进去。”［1］P190-191“教师只知道他自己做本位教授的时候，不管学生能不能领受，一味照他意思灌输进去。”［1］P214“不肯细细考察个性，随便教育，就是大学也免不了这种弊病。”［1］P215这种主观主义的灌输教育至今依然大量存在，成为制约我国教育进步的主因之一。他认为教师在上课时，“必定要拿学生做本位，细细考察这一班许多学生。因为一个学生，有一个学生的特性，一个学生，有一个学生的天才，用什么教材放进，便有什么反应发生，不是随便可以教授的，做教师的，应该从学生的个性里得到种种经验来”。［1］P214陈独秀认为，如果学校能以学生为主体，就没有办不好的。突破传统的以教师为中心的教学理念，树立以学生为主体的教学理念。学生在上课过程中不仅要听，而且要在教师的指导下积极参与到教学中，这样才有利于学生主体能动性的发挥和创造性思维的培养。
2.教学要密切联系社会生活实际
传统教育是“死学术”，严重脱离实际，对培养人才极为不利。不少学生存在高学历低素质等弊端，陕西药家鑫案件，令人触目惊心，这是传统教学与现实脱节的明显例证。现代化的教学理念强调教育与社会的关系，社会需要什么就教什么，社会需要何种教育就办何种教育，注重学生综合素质的培养。学生学习不仅仅局限于课本，教学不仅仅局限于课堂，务必与社会实际生活相结合，将“死学术”变成“活学术”，达到教学效力的宏博化。教師要协调历史专业学习与社会生活的关系，帮助学生树立正确的人才观价值观，培养德智体全面发展的新型人才。
二、广博化的教学内容
中国现代史的教材很多，质量参差不齐。高校一般采用教育部推荐的由王桧林主编、高等教育出版社出版的《中国现代史》，该教材无论是体例还是内容，都比较适合历史系本科生，堪称《中国现代史》教材的典范，但也存在内容的相对狭窄性、与史学最新研究成果滞后的现象。因此教师在教学过程中，不能完全依赖教材，必须增加内容，尤其是相关专题国内外研究动态、学术前沿和热点问题，使教学内容更加丰富与充实。对于教材中模糊不清或阐述错误的问题，必须加以纠正澄清，使教学内容尽力接近历史真相。这也有利于拓宽学生的知识面，细化、加深教学内容，为学生之后的研究生阶段学习奠定一定的基础。
如在抗战时期，国民党不仅在正面战场作战，而且在敌后战场投入了部分正规军和游击队，开展了敌后游击战争。但教材只讲中共的，对国民党敌后游击战只字不提。全面抗战爆发不久，国民党就在局部地区实施了游击战。随着沦陷区的扩大，国民党更加重视游击战。1938年在南岳军事会议上，蒋介石提出此后抗战要“游击战重于正规战”，要求将“全国现有部队之三之一配备在游击区域——敌军的后方，担任游击，以三分一布置在前方，对敌抗战，而抽调三分之一到后方整训”，标志着国民党敌后游击战争战略的最终确定，此后各战区全面发动了敌后游击战争，仅开赴华北、华中敌后战场的国民党军队就不少于100万人。但因片面强调依靠政府和军队开展敌后游击战，不敢放手发动民众；错误地将阵地战搬到敌后游击战场，不善于运用灵活机动的游击战术等原因，除了豫北、山西、浙西、海南、豫鄂皖边区等少数几块游击区仍然坚持到抗战胜利之外，其他游击根据地和游击区到抗战后期都已丧失或不复存在了。［2］P352-357但不能因此抹煞国民党敌后游击战的作用，它配合了正面战场作战，打击了日军，应给予公正客观的评价，不容回避。对于教材上未涉及的其他重要内容，诸如抗战时期国民政府的经济、财政等内容，教师在讲课中亦应有所涉猎。
对于教材中模糊不清或错误的内容，更应加以纠正或澄清。关于“九一八事变”不抵抗的问题，长期以来史学界普遍认为是张学良执行蒋介石的不抵抗主义而丢掉东北，使张蒙背上“不抵抗将军”的骂名，张是替蒋背了黑锅。这一观点长期重复施教，影响远及港台及海外。教材亦是此意。被史学界引用最多的洪钫、何柱国、郭维城回忆录被证明是循环抄袭，均为孤证。所谓“铣电”，即蒋给张不抵抗的电文，也是构成不抵抗的要件，更被证明不存在。教材对这一历史误区并未加以澄清。张晚年屡次辟谣，承认不抵抗是他本人下的命令，咎在判断错误，与蒋无关（中央给他的指示是相机处理），所谓于凤至秘藏“铣电”纯属谣诼。对采访他的日本NHK记者、为他做口述自传的美籍华人历史学家唐德刚、纽约东北同乡会会长徐松林和纽约《东方新闻》主编李勇等人，哥伦比亚大学为他做口述历史的张之丙、张之宇等人多次说法基本是围绕上述意思。［3］“九一八事变”对中国影响深远，国人将9月18日视为国耻日，因此必须向学生讲清其详细过程，而教材内容显然不能满足学生，也不是客观的态度，教师有必要增加知识点，拓宽学生视野，澄清历史真相。类似问题尚很多，诸如“西安事变”爆发后何应钦的态度，学界早已论证何应钦力主讨伐张学良、杨虎城，是他军人的本能反应，是为了挽救蒋介石，并非想致蒋于死地，取而代之，且他也不具备取代蒋的能力和条件。教材依然采用传统观点，认为何主张讨伐，是想置蒋于死地取而代之。
教师在教学过程中，必须将学术界最新的研究成果融入教学中，快速更新教学内容，以达到扩大学生的视野，激发思维的目的。在教学内容方面，既要求广博，又要注意突出重难点。
三、多元化的教学方法
好的教学方法能提高学生学习的主动性，达到最佳的教学效果，因之，教学方法是非常重要的。在中国现代史教学中，教师应根据不同的教学内容采取多元化的教学方法。
传统教学方法以讲授法为主，教学氛围较为枯燥死板，教师靠“一张嘴、一份教案、一本教材、一支粉笔”，全盘灌输，只顾自己讲，对学生的积极参与重视不够。学生被动地听，“上课记笔记，课后对笔记，试前背笔记，试后仍笔记”。被动式的学习不能培养和锻炼学生独立思考和分析问题的能力，不利于学生的成长与提高。教学是师生的双边活动，需要双方的共同参与，尤其是学生的积极参与。讲授法不是不好，而是要合理地运用到教学实践中。对学生知之甚少而又难以理解的教学内容，采用讲授法无疑是正确的选择。教师用自身的知识口才能达到传授教学内容的目的，也有益于知识结构的整体性和逻辑性。这是最重要、最基本的教学方法，也是目前教学中使用量最大的教学方法。可是采用被动性的讲授法，很难提高学生的兴趣和综合能力。因此，教师在选择教学方法时，应根据不同的教学内容选择不同的教学方法，不能单纯地使用某一种，才能使不同的教学方法各尽其能。
1.讨论教学法适合于学生对讨论的内容有一定基础，并具备相应的独立思考解决问题的能力和讨论辩论能力，而且所讨论内容学术界争议较大。采用讨论法引導学生从不同视角、不同层面看问题，从讨论中认识掌握历史事实。如在讲“西安事变”时，我给学生出的讨论题是：“西安事变”和平解决的关键性因素是什么？有人认为中共在其中起着关键性作用，对此你是如何认识的？要求学生准备两周，查阅相关史料、专著与论文，认真写好发言提纲，进行课堂讨论。学生各抒己见，讨论非常激烈。答案也是五花八门，有中共、张学良与杨虎城、蒋介石、南京方面等诸多答案。我最后指出认识问题要结合当时的历史环境，“西安事变”首先是国民党的家务事，中共是作为客人的身份被张杨邀请去西安的。张杨如不同意放蒋，“西安事变”要和平解决是不可能的。同样如果蒋不予配合，也不可能和平解决。如南京方面坚决主张讨伐，西安势必要应战，事变也不会和平解决。假如国内外舆论大多不主张营救蒋，事变亦不会顺利解决。因之，“西安事变”能够得以和平解决，是各方面因素共同作用的结果。其中起关键作用的应是蒋介石、张学良杨虎城、南京方面。通过讨论，学生不仅提高了查找分析史料与认识问题的能力，培养了语言表达能力，而且学会了提炼学术观点，掌握了学术最新前沿动向。由被动听变为主动分析，并学会在借鉴别人观点的基础上形成自己的观点，达到了拓宽学生知识面的目的，培养了学生的科研能力，为之后的毕业论文写作打下了一定的基础。在准备发言稿过程中，学生也养成了良好的读书、独立思考的习惯。
讨论教学法的最大益处是能最大限度地发挥学生的主体作用，暴露学生学习新知识中存在的缺陷，为教师有针对性地重点讲解提供信息。但中国现代史课时有限，教学内容又多，如学生对讨论内容知之甚少，又不下大功夫多方找寻史料与了解相关学术动态，会直接影响讨论效果，甚而还不如讲授法之效果，既影响教学效果，又浪费教学时间。因此，讨论教学法每学期以两次为宜，不宜多用。
2.学生讲授法适合于学生对教学内容比较熟悉，传统讲授法难以调动学生积极性与主动性的情况。由学生自主讲课，教师对学生讲课存在的问题进行指导，师生配合共同完成教学任务，既实现了学生的主体地位，又没有忽视教师的主导地位。具体办法是将学生分组，每组每次派一人参加，每人各讲一段，大约15分钟。如我在讲红军长征时就采用了这种教学方法，效果较好。按长征原因、经过、意义等分段让学生讲，最后讲重点难点及学术界有争议的内容。学生由被动听转为主动讲，主动性与积极性大增。在参与过程中，学生既培养了认识分析问题的能力，又锻炼了讲课的技能，为其将来顺利走上工作岗位打下基础。但因这种教学方法用时很多，故每学期亦不可多用，以两次为宜。
3.启发式教学法就是教师在课堂上提出问题，引导学生思考，启发学生的性灵，提高学生自动分析问题的能力。它的前提与基础是教师要研究学生的特点，了解学生的个性，否则很难达到应有的效果。陈独秀指出，启发式教学是要“研究学生何以如何如何，何以不如何如何，怎样才能够使学生如何如何，怎样才能够使学生不如何如何”。［1］P330教师还应尽量调节语调语速，引导学生思考，给学生思考启示。如在讲解放战争中共胜利的原因时，不是仅仅一句正义性战争能解决问题的，也不能简单地从政治、经济、军事等老套路去梳理，而是要启发学生从更深层次认识分析，比如共产党的组织、理论、信仰，与其他党派、与社会国家的关系，等等，以引导学生拓展思路。
4.在使用上述教学方法的同时，还应穿插运用比较教学法,比较事物的发展变化、异同、联系等。如关于国共两党两次合作的比较，国民党与共产党敌后游击战的异同，共产党抗战与解放战争时期土地政策的差别，新旧三民主义的区别，等等。通过比较，激活学生的理性思维和潜在的科研能力。
在教学中，教师应该根据教学目标、教学内容、教师的自身素质、学生的实际特点、教学环境条件等，合理选择适宜的教学方法并进行优化组合。
四、合理化的教学手段
合理化的教学手段是指教师在教学过程中要合理地使用计算机辅助教学。中国现代史内容丰富，教学时间却相对有限，为了将教材中的大量内容立体形象地展现在学生面前，必须使用多媒体。教师可将讲授内容制成包括文字、图像、声音等内容的精美课件，通过多媒体播放出来，有时为了增强课堂的生动性，加深学生的记忆，还可穿插视频。如在讲南京大屠杀时，为了让学生深刻认识日本帝国主义的滔天罪行，播放视屏《南京大屠杀》。又如讲“九一八事变”时，播放《九一八事变》片段，使学生在掌握“九一八”历史事实的基础上探究其对中国的重大影响，分析国人为何将9月18日作为国耻日，并得出“弱国无外交”的结论。
多媒体不仅图文并茂、声像结合、直观形象，有利于调动学生的视觉、听觉等多种感官，增强教学的直观性和生动性，避免传统历史课枯燥的说教，而且能在有限的教学时间内快捷地丰富教学内容（节省了板书时间），因此目前已被绝大多数高校教师使用。但它不能代替传统的教学手段，不能随意使用。有些教师为了活跃课堂气氛而放视频电影，因疏于或懒于备课而频频使用多媒体，甚至整堂课放电影，这都是对教学不负责的态度，是不可取的。因此，我们在使用教学手段时，应该遵循合理化的原则。该用多媒体即用，不该用的地方，需要教师用粉笔书写的地方必须亲自动手。不是所有的内容都适合运用多媒体的，多媒体也不一定就比传统的板书效果好。频繁使用多媒体，可能导致学生因忙于看屏幕、记屏幕内容而忽视了听老师讲课，尤其是老师分析问题时，如果学生因多媒体疏于听，更不利于其思维的发展。因此在教学中，教师应视具体的教学内容决定是否采用多媒体，不可盲目使用，否则有可能喧宾夺主，成为形式主义，因为多媒体毕竟只是教学的辅助手段。历史教学“不能说鼠标一点，万事俱全。个性化的教学还更需要面对面的启发、诱导、交流、示范等。教师的工作绝非机械可以替代的”。［10］
《中国现代史》课程教学改革必须以学生为中心，不管教学理念多么现代化，教学内容如何广博化，教学方法怎样多样化，教学手段多么合理化，都必须注意关注学生、了解学生，随时倾听学生的意见与建议，做到因材施教，教学相长。离开了教学的主体学生，任何教学理念、内容、方法、手段等都是空谈。
参考文献：
［1］任建树.陈独秀著作选编（第二卷）［M］.上海人民出版社，2009.
［2］李隆基，王玉祥.中国新民主革命通史（第八卷）.坚持抗战苦撑待变（1938—1941）［M］.上海人民出版社，2001.
［3］胡志伟.澄清铣电真伪 促进两岸统一；李永中.由“不抵抗命令”谈“铣电”及“石家庄会谈”真伪之说，中国延安干部学院.西安事变与二十世纪中国历史变迁［C］.中央文献出版社，2008.
［4］马克垚.大学历史教学浅谈.历史教学，2001，（1）.
关键词： 《中国现代史》 教学改革 研究 实践
《中国现代史》是高校历史系历史学专业的一门专业基础课，也是专业必修课，对历史系本科生打下扎实的历史基本功至关重要。不仅如此，作为一门年轻的历史学科，它也是对学生进行爱国主义和思想道德教育的重要渠道。2005年教育部明文规定，普通高等教育和成人高等教育要把中国近现代史纲要作为一门公共必修课纳入教学计划。因之，学习中国现代史，是培养现代新型人才的必修课。可是，目前传统的中国现代史教学模式普遍存在教学理念陈旧、教学内容狭窄、教学与科研脱节、教学方法单调、教学手段单一等弊端，严重制约课程的发展及其在培养适应社会的复合型人才中作用的发挥，《中国现代史》教学改革势在必行。作为从事中国现代史教学的高校教师，我从教学理念、教学内容、教学方法等方面谈些见解。
一、现代化的教学理念
1.必须树立学生的主体地位和个性特征
传统以教师为中心的教学理念，忽视了学生在教学过程中的主体地位，不利于学生主体能动性的发挥和创造性思维的培养。著名教育家、思想家陈独秀非常重视学生的主体地位和个性特征培养，对传统教育忽视学生学习的主体性进行了严厉抨击。他指出：“从来我们中国的学校，都是把校长、教职员做主体，学生反放在客位，当做被动的和机械的。教员在讲堂上教授，只知把自己的学问和知识，装入学生的脑子内去，殊不知学生固有他的知识和学问，不得要拿先生的来装入进去。”［1］P190-191“教师只知道他自己做本位教授的时候，不管学生能不能领受，一味照他意思灌输进去。”［1］P214“不肯细细考察个性，随便教育，就是大学也免不了这种弊病。”［1］P215这种主观主义的灌输教育至今依然大量存在，成为制约我国教育进步的主因之一。他认为教师在上课时，“必定要拿学生做本位，细细考察这一班许多学生。因为一个学生，有一个学生的特性，一个学生，有一个学生的天才，用什么教材放进，便有什么反应发生，不是随便可以教授的，做教师的，应该从学生的个性里得到种种经验来”。［1］P214陈独秀认为，如果学校能以学生为主体，就没有办不好的。突破传统的以教师为中心的教学理念，树立以学生为主体的教学理念。学生在上课过程中不仅要听，而且要在教师的指导下积极参与到教学中，这样才有利于学生主体能动性的发挥和创造性思维的培养。
2.教学要密切联系社会生活实际
传统教育是“死学术”，严重脱离实际，对培养人才极为不利。不少学生存在高学历低素质等弊端，陕西药家鑫案件，令人触目惊心，这是传统教学与现实脱节的明显例证。现代化的教学理念强调教育与社会的关系，社会需要什么就教什么，社会需要何种教育就办何种教育，注重学生综合素质的培养。学生学习不仅仅局限于课本，教学不仅仅局限于课堂，务必与社会实际生活相结合，将“死学术”变成“活学术”，达到教学效力的宏博化。教師要协调历史专业学习与社会生活的关系，帮助学生树立正确的人才观价值观，培养德智体全面发展的新型人才。
二、广博化的教学内容
中国现代史的教材很多，质量参差不齐。高校一般采用教育部推荐的由王桧林主编、高等教育出版社出版的《中国现代史》，该教材无论是体例还是内容，都比较适合历史系本科生，堪称《中国现代史》教材的典范，但也存在内容的相对狭窄性、与史学最新研究成果滞后的现象。因此教师在教学过程中，不能完全依赖教材，必须增加内容，尤其是相关专题国内外研究动态、学术前沿和热点问题，使教学内容更加丰富与充实。对于教材中模糊不清或阐述错误的问题，必须加以纠正澄清，使教学内容尽力接近历史真相。这也有利于拓宽学生的知识面，细化、加深教学内容，为学生之后的研究生阶段学习奠定一定的基础。
如在抗战时期，国民党不仅在正面战场作战，而且在敌后战场投入了部分正规军和游击队，开展了敌后游击战争。但教材只讲中共的，对国民党敌后游击战只字不提。全面抗战爆发不久，国民党就在局部地区实施了游击战。随着沦陷区的扩大，国民党更加重视游击战。1938年在南岳军事会议上，蒋介石提出此后抗战要“游击战重于正规战”，要求将“全国现有部队之三之一配备在游击区域——敌军的后方，担任游击，以三分一布置在前方，对敌抗战，而抽调三分之一到后方整训”，标志着国民党敌后游击战争战略的最终确定，此后各战区全面发动了敌后游击战争，仅开赴华北、华中敌后战场的国民党军队就不少于100万人。但因片面强调依靠政府和军队开展敌后游击战，不敢放手发动民众；错误地将阵地战搬到敌后游击战场，不善于运用灵活机动的游击战术等原因，除了豫北、山西、浙西、海南、豫鄂皖边区等少数几块游击区仍然坚持到抗战胜利之外，其他游击根据地和游击区到抗战后期都已丧失或不复存在了。［2］P352-357但不能因此抹煞国民党敌后游击战的作用，它配合了正面战场作战，打击了日军，应给予公正客观的评价，不容回避。对于教材上未涉及的其他重要内容，诸如抗战时期国民政府的经济、财政等内容，教师在讲课中亦应有所涉猎。
对于教材中模糊不清或错误的内容，更应加以纠正或澄清。关于“九一八事变”不抵抗的问题，长期以来史学界普遍认为是张学良执行蒋介石的不抵抗主义而丢掉东北，使张蒙背上“不抵抗将军”的骂名，张是替蒋背了黑锅。这一观点长期重复施教，影响远及港台及海外。教材亦是此意。被史学界引用最多的洪钫、何柱国、郭维城回忆录被证明是循环抄袭，均为孤证。所谓“铣电”，即蒋给张不抵抗的电文，也是构成不抵抗的要件，更被证明不存在。教材对这一历史误区并未加以澄清。张晚年屡次辟谣，承认不抵抗是他本人下的命令，咎在判断错误，与蒋无关（中央给他的指示是相机处理），所谓于凤至秘藏“铣电”纯属谣诼。对采访他的日本NHK记者、为他做口述自传的美籍华人历史学家唐德刚、纽约东北同乡会会长徐松林和纽约《东方新闻》主编李勇等人，哥伦比亚大学为他做口述历史的张之丙、张之宇等人多次说法基本是围绕上述意思。［3］“九一八事变”对中国影响深远，国人将9月18日视为国耻日，因此必须向学生讲清其详细过程，而教材内容显然不能满足学生，也不是客观的态度，教师有必要增加知识点，拓宽学生视野，澄清历史真相。类似问题尚很多，诸如“西安事变”爆发后何应钦的态度，学界早已论证何应钦力主讨伐张学良、杨虎城，是他军人的本能反应，是为了挽救蒋介石，并非想致蒋于死地，取而代之，且他也不具备取代蒋的能力和条件。教材依然采用传统观点，认为何主张讨伐，是想置蒋于死地取而代之。
教师在教学过程中，必须将学术界最新的研究成果融入教学中，快速更新教学内容，以达到扩大学生的视野，激发思维的目的。在教学内容方面，既要求广博，又要注意突出重难点。
三、多元化的教学方法
好的教学方法能提高学生学习的主动性，达到最佳的教学效果，因之，教学方法是非常重要的。在中国现代史教学中，教师应根据不同的教学内容采取多元化的教学方法。
传统教学方法以讲授法为主，教学氛围较为枯燥死板，教师靠“一张嘴、一份教案、一本教材、一支粉笔”，全盘灌输，只顾自己讲，对学生的积极参与重视不够。学生被动地听，“上课记笔记，课后对笔记，试前背笔记，试后仍笔记”。被动式的学习不能培养和锻炼学生独立思考和分析问题的能力，不利于学生的成长与提高。教学是师生的双边活动，需要双方的共同参与，尤其是学生的积极参与。讲授法不是不好，而是要合理地运用到教学实践中。对学生知之甚少而又难以理解的教学内容，采用讲授法无疑是正确的选择。教师用自身的知识口才能达到传授教学内容的目的，也有益于知识结构的整体性和逻辑性。这是最重要、最基本的教学方法，也是目前教学中使用量最大的教学方法。可是采用被动性的讲授法，很难提高学生的兴趣和综合能力。因此，教师在选择教学方法时，应根据不同的教学内容选择不同的教学方法，不能单纯地使用某一种，才能使不同的教学方法各尽其能。
1.讨论教学法适合于学生对讨论的内容有一定基础，并具备相应的独立思考解决问题的能力和讨论辩论能力，而且所讨论内容学术界争议较大。采用讨论法引導学生从不同视角、不同层面看问题，从讨论中认识掌握历史事实。如在讲“西安事变”时，我给学生出的讨论题是：“西安事变”和平解决的关键性因素是什么？有人认为中共在其中起着关键性作用，对此你是如何认识的？要求学生准备两周，查阅相关史料、专著与论文，认真写好发言提纲，进行课堂讨论。学生各抒己见，讨论非常激烈。答案也是五花八门，有中共、张学良与杨虎城、蒋介石、南京方面等诸多答案。我最后指出认识问题要结合当时的历史环境，“西安事变”首先是国民党的家务事，中共是作为客人的身份被张杨邀请去西安的。张杨如不同意放蒋，“西安事变”要和平解决是不可能的。同样如果蒋不予配合，也不可能和平解决。如南京方面坚决主张讨伐，西安势必要应战，事变也不会和平解决。假如国内外舆论大多不主张营救蒋，事变亦不会顺利解决。因之，“西安事变”能够得以和平解决，是各方面因素共同作用的结果。其中起关键作用的应是蒋介石、张学良杨虎城、南京方面。通过讨论，学生不仅提高了查找分析史料与认识问题的能力，培养了语言表达能力，而且学会了提炼学术观点，掌握了学术最新前沿动向。由被动听变为主动分析，并学会在借鉴别人观点的基础上形成自己的观点，达到了拓宽学生知识面的目的，培养了学生的科研能力，为之后的毕业论文写作打下了一定的基础。在准备发言稿过程中，学生也养成了良好的读书、独立思考的习惯。
讨论教学法的最大益处是能最大限度地发挥学生的主体作用，暴露学生学习新知识中存在的缺陷，为教师有针对性地重点讲解提供信息。但中国现代史课时有限，教学内容又多，如学生对讨论内容知之甚少，又不下大功夫多方找寻史料与了解相关学术动态，会直接影响讨论效果，甚而还不如讲授法之效果，既影响教学效果，又浪费教学时间。因此，讨论教学法每学期以两次为宜，不宜多用。
2.学生讲授法适合于学生对教学内容比较熟悉，传统讲授法难以调动学生积极性与主动性的情况。由学生自主讲课，教师对学生讲课存在的问题进行指导，师生配合共同完成教学任务，既实现了学生的主体地位，又没有忽视教师的主导地位。具体办法是将学生分组，每组每次派一人参加，每人各讲一段，大约15分钟。如我在讲红军长征时就采用了这种教学方法，效果较好。按长征原因、经过、意义等分段让学生讲，最后讲重点难点及学术界有争议的内容。学生由被动听转为主动讲，主动性与积极性大增。在参与过程中，学生既培养了认识分析问题的能力，又锻炼了讲课的技能，为其将来顺利走上工作岗位打下基础。但因这种教学方法用时很多，故每学期亦不可多用，以两次为宜。
3.启发式教学法就是教师在课堂上提出问题，引导学生思考，启发学生的性灵，提高学生自动分析问题的能力。它的前提与基础是教师要研究学生的特点，了解学生的个性，否则很难达到应有的效果。陈独秀指出，启发式教学是要“研究学生何以如何如何，何以不如何如何，怎样才能够使学生如何如何，怎样才能够使学生不如何如何”。［1］P330教师还应尽量调节语调语速，引导学生思考，给学生思考启示。如在讲解放战争中共胜利的原因时，不是仅仅一句正义性战争能解决问题的，也不能简单地从政治、经济、军事等老套路去梳理，而是要启发学生从更深层次认识分析，比如共产党的组织、理论、信仰，与其他党派、与社会国家的关系，等等，以引导学生拓展思路。
4.在使用上述教学方法的同时，还应穿插运用比较教学法,比较事物的发展变化、异同、联系等。如关于国共两党两次合作的比较，国民党与共产党敌后游击战的异同，共产党抗战与解放战争时期土地政策的差别，新旧三民主义的区别，等等。通过比较，激活学生的理性思维和潜在的科研能力。
在教学中，教师应该根据教学目标、教学内容、教师的自身素质、学生的实际特点、教学环境条件等，合理选择适宜的教学方法并进行优化组合。
四、合理化的教学手段
合理化的教学手段是指教师在教学过程中要合理地使用计算机辅助教学。中国现代史内容丰富，教学时间却相对有限，为了将教材中的大量内容立体形象地展现在学生面前，必须使用多媒体。教师可将讲授内容制成包括文字、图像、声音等内容的精美课件，通过多媒体播放出来，有时为了增强课堂的生动性，加深学生的记忆，还可穿插视频。如在讲南京大屠杀时，为了让学生深刻认识日本帝国主义的滔天罪行，播放视屏《南京大屠杀》。又如讲“九一八事变”时，播放《九一八事变》片段，使学生在掌握“九一八”历史事实的基础上探究其对中国的重大影响，分析国人为何将9月18日作为国耻日，并得出“弱国无外交”的结论。
多媒体不仅图文并茂、声像结合、直观形象，有利于调动学生的视觉、听觉等多种感官，增强教学的直观性和生动性，避免传统历史课枯燥的说教，而且能在有限的教学时间内快捷地丰富教学内容（节省了板书时间），因此目前已被绝大多数高校教师使用。但它不能代替传统的教学手段，不能随意使用。有些教师为了活跃课堂气氛而放视频电影，因疏于或懒于备课而频频使用多媒体，甚至整堂课放电影，这都是对教学不负责的态度，是不可取的。因此，我们在使用教学手段时，应该遵循合理化的原则。该用多媒体即用，不该用的地方，需要教师用粉笔书写的地方必须亲自动手。不是所有的内容都适合运用多媒体的，多媒体也不一定就比传统的板书效果好。频繁使用多媒体，可能导致学生因忙于看屏幕、记屏幕内容而忽视了听老师讲课，尤其是老师分析问题时，如果学生因多媒体疏于听，更不利于其思维的发展。因此在教学中，教师应视具体的教学内容决定是否采用多媒体，不可盲目使用，否则有可能喧宾夺主，成为形式主义，因为多媒体毕竟只是教学的辅助手段。历史教学“不能说鼠标一点，万事俱全。个性化的教学还更需要面对面的启发、诱导、交流、示范等。教师的工作绝非机械可以替代的”。［10］
《中国现代史》课程教学改革必须以学生为中心，不管教学理念多么现代化，教学内容如何广博化，教学方法怎样多样化，教学手段多么合理化，都必须注意关注学生、了解学生，随时倾听学生的意见与建议，做到因材施教，教学相长。离开了教学的主体学生，任何教学理念、内容、方法、手段等都是空谈。
参考文献：
［1］任建树.陈独秀著作选编（第二卷）［M］.上海人民出版社，2009.
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