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语感，是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是一个人语文素养的重要组成部分。曹明海认为：语感是指言语主体对言语对象的一种直觉感悟，语感教学则是指以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主要方式，以培养学生的言语能力和培植学生的精神人格为终极目的的一种教学方式。什么是语文教学的主要任务呢？叶圣陶指出：语言文字的训练“最要紧”的是训练语感；吕叔湘认为语文教学的“首要任务”是“培养学生语感。”2011年版《义务教育语文课程标准》明确表述：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”可见，在语文教学中培养学生的语感能力已成为语文教学迫不及待的一项任务。培养语感可以采用朗读背诵、抄写默写、品析词句、对比阅读等多种形式交错进行训练。本文就利用诵读训练加强学生语感培养作一论述。
我们认为加强诵读训练是对学生进行语感训练的有效策略之一。尽管我们的课堂上不乏学生朗读，以及诸如教师范读、领读，学生自由读、分组读、齐读、默读、朗读、诵读等各种形式的训练。但是正如著名特级教师于永正先生所慨叹的“真正会读文章的教师太少了！”这话不是骇人听闻，的确我们课堂教学中朗读只是作为教师课堂教学环节而已，在朗读形式的表面浅层滑行，没有很好起到培养学生语感作用。
依据对话理论，语文就是对话。语文教学就是师生之间、学生与文本之间的对话。这里所说的“对话”，指的是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。朗读和背诵就是直接面对文本的言语形式与经典和巨人直接对话的语文实践活动，是培养学生语感的重要途径。
诵读吟咏是传统语文教育中培养语感的重要手段之一，是心、眼、口、耳并用的一种学习方式。汉语是形、音、义的有机统一体，其中，声音形态是言语生命的基本因子，学生对言语声音形态的感知能力是语感素质不可或缺的组成部分。因此，只有引导学生全身心地去诵读吟咏，才能使其出于口、入于耳、了然于心，才能直接迅速地感知言语的优美、领悟作品的韵味，形成对言语的分寸感、畅达感、情味感等感应能力。
古人云：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。杜甫说：“读书破万卷，下笔如有神。”茅盾能把《红楼梦》背得滚瓜烂熟……遗憾的是，在相当长一段时间内这种优秀的传统的语文教学方式被语文教师所漠视，而被滔滔不绝的分析所代替。最终导致语文教学“少”“慢”“差”“费”，遭世人诟病。正因为学生缺乏对经典言语的丰厚积累，导致学生语言干瘪，精神贫乏。所幸的是《语文课程标准》恢复了朗读和背诵的应有地位。巢宗棋先生在对《义务教育语文课程标准》作解读时，把诵读的作用总结为四个方面：1.记住了优秀的语言材料；2.在头脑储存起感性的语言模型；3.能够形成从大脑到发音器官甚至连及视觉器官、听觉器官的良好的反应机制，否则口不应心；4.诵读的过程就是体验和感悟的过程，在此过程中，学生会受到文化和审美的熏陶。《义务教育语文课程标准》明确规定1—6年级学生背诵古今优秀诗文75篇，7—9年级学生背诵61篇（段），合计135篇（段）。对于诵读，《课程标准》提出了阶段目标：1—2年级：诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美；3—4年级：诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容；5—6年级：诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感；7—9年级：诵读古代诗词，有意识地积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。由此可见，诵读在《课程标准》中得到了高度重视。要做到诵读吟咏，应做到以下几点：
一、组织诵读，导引语感
苏联诗人吉洪诺夫说：“只有用音乐才能传达出中国语言的声音，只有用音乐才不会把它损伤；从这声音里，可以隐约地听到钢铁的沸腾，猛虎的低啸，奔流的浩荡。”语文教材中文学作品占较大比重，教师应重视用抑扬顿挫的言语进行诵读，以求传达出汉语言特有的音韵美，使学生深入体验言语作品内在情绪的起伏消长。正如要使诵读具有一种动人心弦的音乐美，需要教师对作品的声音节奏和情感节奏进行反复品味，细致揣摩，通过不断地尝试诵读，确定好能够艺术性地显现作品内外节奏的音量、语调和语速。教师在诵读时，要做到从作者感情出发，做到时有“拔地急起之动”，时有“寒塘映月之静”， 时有“气吞山河之慨”。使学生心灵的潮水在随着教师的声音节奏起起落落的同时，于不知不觉间提高审美能力与语感能力。北京市著名特级教师韩军老师配乐朗诵了一首《大堰河——我的保姆》，全班同学热泪盈眶、为之动容。如果我们经常声情并茂地配乐朗诵一些诗歌和抒情散文，不仅能充满情感体验的愉悦，而且能培养阅读的兴趣，提高鉴赏文学作品的水平。
二、探究吟咏，强化语感
诵读以领悟意会的方式理解言语作品，它不能代替学生对言语作品进行探究性吟咏，以及教师用对话方式对诵读技巧的点拨。诵读是学生与言语作品之间的对话，这种将无声的言语转化为有声言语的过程是一种探究。在这一过程中，学生既与言语作品对话，又与自己读出来的声音形态对话，他不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度。如诵读李白的《静夜思》，初始一般会以五言诗相对固定的节律处理末句的音顿：低头/思/故乡.但学生经过反复的吟诵感情、比较推敲后，则可能会发现，打破固定的音顿，读成：低头/思/故/乡，更能表现思乡情深而又无处诉说的情感。在语感教学中，教师要给予学生充裕的时间，让他们深入探究言语作品的深层内蕴，进行反复的诵读尝试，找到适当的言语声音形态，使二者发生融合。
三、反复诵读，升华语感
诵读过程的探究性决定语感教学要以学生自己的诵读为主。学生的诵读是一个循序渐进、步步深入的过程，因此，教师应通过分角色朗读、齐读、比赛竞读等方式指导学生反复诵读，诵读水平提高的过程正是其语感品质提升的过程。首光，要读得准，即读得正确、流利。要求学生不念错字音，做到字音准确无误；不能读破词语句子，也不能加字掉字或颠三倒四，其次，要读得美，即要求有感情地朗读课文。“所谓美读”，叶圣陶说，“就是把作者的情感在读的时候传达山来”“激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛”。学生要感情充沛.声情并茂，悉心体悟其中的音乐美，以提高对语音的音乐美的审美敏感。还是以余映潮老师上《明月几时有》为例，上课开始，余老师就让学生记住三条：（1）处理好二三、二四节奏。（2）读好“三”节奏中“三”里面的短暂停顿。（3）最后一句可读两次，前响后轻，语重情长。在上《记承天寺夜游》中要求学生“读出一点文言的味道、读出一点宁静的味道、读出一点夜游的味道、读出一点复杂的情愫”。《假如生活欺骗了你》中，用了六种不同形式的“读”：①学生根据自己的感受读这首诗。②老师范读，把深沉的感情和明亮的感受交织在一起。③用谈心的方式、说话的方式来读。④用内心独白的方式、用鼓励自己的方式、用细微的声音来读。⑤自由背读。⑥男女生分角色读。这样的设计在培养学生语感促进学生与文本对话中的作用是不言而喻的。
总之，诵读教学既是一个传统的教学方式，又是一种新兴的教学策略；既有助于语感培养，又会增进技能训练；既能使学生体验文学熏陶，又会使学生得到审美教育。诵读是以理解作品的意义为目的的一种出声的阅读方法，是一种综合性的阅读活动。作为语文教师必须用心研究和有效利用，其实诵读教学水平的高低取决于教师水平的高低。
（作者单位：定西市安定区李家堡中学）
我们认为加强诵读训练是对学生进行语感训练的有效策略之一。尽管我们的课堂上不乏学生朗读，以及诸如教师范读、领读，学生自由读、分组读、齐读、默读、朗读、诵读等各种形式的训练。但是正如著名特级教师于永正先生所慨叹的“真正会读文章的教师太少了！”这话不是骇人听闻，的确我们课堂教学中朗读只是作为教师课堂教学环节而已，在朗读形式的表面浅层滑行，没有很好起到培养学生语感作用。
依据对话理论，语文就是对话。语文教学就是师生之间、学生与文本之间的对话。这里所说的“对话”，指的是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。朗读和背诵就是直接面对文本的言语形式与经典和巨人直接对话的语文实践活动，是培养学生语感的重要途径。
诵读吟咏是传统语文教育中培养语感的重要手段之一，是心、眼、口、耳并用的一种学习方式。汉语是形、音、义的有机统一体，其中，声音形态是言语生命的基本因子，学生对言语声音形态的感知能力是语感素质不可或缺的组成部分。因此，只有引导学生全身心地去诵读吟咏，才能使其出于口、入于耳、了然于心，才能直接迅速地感知言语的优美、领悟作品的韵味，形成对言语的分寸感、畅达感、情味感等感应能力。
古人云：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。杜甫说：“读书破万卷，下笔如有神。”茅盾能把《红楼梦》背得滚瓜烂熟……遗憾的是，在相当长一段时间内这种优秀的传统的语文教学方式被语文教师所漠视，而被滔滔不绝的分析所代替。最终导致语文教学“少”“慢”“差”“费”，遭世人诟病。正因为学生缺乏对经典言语的丰厚积累，导致学生语言干瘪，精神贫乏。所幸的是《语文课程标准》恢复了朗读和背诵的应有地位。巢宗棋先生在对《义务教育语文课程标准》作解读时，把诵读的作用总结为四个方面：1.记住了优秀的语言材料；2.在头脑储存起感性的语言模型；3.能够形成从大脑到发音器官甚至连及视觉器官、听觉器官的良好的反应机制，否则口不应心；4.诵读的过程就是体验和感悟的过程，在此过程中，学生会受到文化和审美的熏陶。《义务教育语文课程标准》明确规定1—6年级学生背诵古今优秀诗文75篇，7—9年级学生背诵61篇（段），合计135篇（段）。对于诵读，《课程标准》提出了阶段目标：1—2年级：诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美；3—4年级：诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容；5—6年级：诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感；7—9年级：诵读古代诗词，有意识地积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。由此可见，诵读在《课程标准》中得到了高度重视。要做到诵读吟咏，应做到以下几点：
一、组织诵读，导引语感
苏联诗人吉洪诺夫说：“只有用音乐才能传达出中国语言的声音，只有用音乐才不会把它损伤；从这声音里，可以隐约地听到钢铁的沸腾，猛虎的低啸，奔流的浩荡。”语文教材中文学作品占较大比重，教师应重视用抑扬顿挫的言语进行诵读，以求传达出汉语言特有的音韵美，使学生深入体验言语作品内在情绪的起伏消长。正如要使诵读具有一种动人心弦的音乐美，需要教师对作品的声音节奏和情感节奏进行反复品味，细致揣摩，通过不断地尝试诵读，确定好能够艺术性地显现作品内外节奏的音量、语调和语速。教师在诵读时，要做到从作者感情出发，做到时有“拔地急起之动”，时有“寒塘映月之静”， 时有“气吞山河之慨”。使学生心灵的潮水在随着教师的声音节奏起起落落的同时，于不知不觉间提高审美能力与语感能力。北京市著名特级教师韩军老师配乐朗诵了一首《大堰河——我的保姆》，全班同学热泪盈眶、为之动容。如果我们经常声情并茂地配乐朗诵一些诗歌和抒情散文，不仅能充满情感体验的愉悦，而且能培养阅读的兴趣，提高鉴赏文学作品的水平。
二、探究吟咏，强化语感
诵读以领悟意会的方式理解言语作品，它不能代替学生对言语作品进行探究性吟咏，以及教师用对话方式对诵读技巧的点拨。诵读是学生与言语作品之间的对话，这种将无声的言语转化为有声言语的过程是一种探究。在这一过程中，学生既与言语作品对话，又与自己读出来的声音形态对话，他不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度。如诵读李白的《静夜思》，初始一般会以五言诗相对固定的节律处理末句的音顿：低头/思/故乡.但学生经过反复的吟诵感情、比较推敲后，则可能会发现，打破固定的音顿，读成：低头/思/故/乡，更能表现思乡情深而又无处诉说的情感。在语感教学中，教师要给予学生充裕的时间，让他们深入探究言语作品的深层内蕴，进行反复的诵读尝试，找到适当的言语声音形态，使二者发生融合。
三、反复诵读，升华语感
诵读过程的探究性决定语感教学要以学生自己的诵读为主。学生的诵读是一个循序渐进、步步深入的过程，因此，教师应通过分角色朗读、齐读、比赛竞读等方式指导学生反复诵读，诵读水平提高的过程正是其语感品质提升的过程。首光，要读得准，即读得正确、流利。要求学生不念错字音，做到字音准确无误；不能读破词语句子，也不能加字掉字或颠三倒四，其次，要读得美，即要求有感情地朗读课文。“所谓美读”，叶圣陶说，“就是把作者的情感在读的时候传达山来”“激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛”。学生要感情充沛.声情并茂，悉心体悟其中的音乐美，以提高对语音的音乐美的审美敏感。还是以余映潮老师上《明月几时有》为例，上课开始，余老师就让学生记住三条：（1）处理好二三、二四节奏。（2）读好“三”节奏中“三”里面的短暂停顿。（3）最后一句可读两次，前响后轻，语重情长。在上《记承天寺夜游》中要求学生“读出一点文言的味道、读出一点宁静的味道、读出一点夜游的味道、读出一点复杂的情愫”。《假如生活欺骗了你》中，用了六种不同形式的“读”：①学生根据自己的感受读这首诗。②老师范读，把深沉的感情和明亮的感受交织在一起。③用谈心的方式、说话的方式来读。④用内心独白的方式、用鼓励自己的方式、用细微的声音来读。⑤自由背读。⑥男女生分角色读。这样的设计在培养学生语感促进学生与文本对话中的作用是不言而喻的。
总之，诵读教学既是一个传统的教学方式，又是一种新兴的教学策略；既有助于语感培养，又会增进技能训练；既能使学生体验文学熏陶，又会使学生得到审美教育。诵读是以理解作品的意义为目的的一种出声的阅读方法，是一种综合性的阅读活动。作为语文教师必须用心研究和有效利用，其实诵读教学水平的高低取决于教师水平的高低。
（作者单位：定西市安定区李家堡中学）