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经过二十几年的改革发展历程，中国的高等职业教育已经逐步形成自己的特点，就课程目标和功能而言更是经历了三次具有历史意义的课程改革。在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，高等职业教育今天正在努力形成具有中国特色的课程体系。
我国高等职业教育始于20世纪80年代初，在90年代中期确立地位，大规模发展开始于90年代末。2007年，全国高职高专院校达到了1109所，高等职业教育的发展毫无争议地占据了高等教育的半壁江山。
伴随着高等职业教育改革力度的持续增加，人们对于课程改革核心地位的认识也逐步统一。当我们回顾与总结这一历程时，不经意间发现，在过去20年的时间里，高等职业教育课程已悄然经历了三次具有历史意义的改革和创新，而且改革的趋势今天仍在延续。
一重门：
唤醒实践意识的改良运动
该转变第一次撼动了单一学科体系课程的框架，并从课程结构和内容上进行了相应改革，有力地增强了学生的实践能力。
课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是体现教育本质的重要方面，但在发展的初期几乎在整个80年代高等职业教育的专业和课程改革基本没能提到日程上来；90年代以后，在对高等职业教育性质认识的基础上，开始了第一次高等职业教育课程改革。
这一次高等职业教育课程改革的轨迹和特征，可以从某校90年代初和2000年初计算机类专业的两份教学计划（简称第一份计划和第二份计划）进行对比了解。
这两份教学计划都是按公共基础课、专业基础课和专业课三部分的课程结构设计和排序的，而且在每部分课程的设置中，第二份计划都进行了颇有力度的改革。在公共基础课程部分，第一份计划中三门传统数学课程“高等数学”、“线性代数”、“概率统计”（共266学时），在第二份计划中被经过整合的“应用数学”（96学时）所取代并与计算（computing）相结合，且学时大为减少。在专业基础课程部分，“电路分析”、“电工试验”、“模拟电子技术” 、“数字电子技术”等作为本科电类经典专业基础的五门课程（共288学时）都进入了第一份计划，而第二份计划中这五门课程整合成“实用电工电子学”、“电子工艺”（共128学时）两门课程，学时减少，同时主要增加了集中实训环节，以突出培养学生的职业应用能力。
在教育部高教司第一个关于高职人才培养的文件——《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（见教高[2000]2号文件）中关于制定教学计划的基本原则指出，“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”，“专业课教学要加强针对性和实用性”，“要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容”，“实训课程可以单独设置”。
事实上，通过以上事例，我国高等职业教育第一次课程改革的典型特征表露无疑：第一，理论课程以“必需、够用”为度的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；第二，在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。
由此可见，第一次高等职业教育课程的改革对本科压缩型的课程进行了有力的冲击，迈出了高职课程改革难能不易的第一步，为后续的改革建立了基础。但整体看来，基于当时对高职教育的认识和受传统学科本位的高等教育影响，这一次的改革仍然建立在专业的学科体系基础上，沿用了以基础课、专业基础课和专业课的“三段式”课程结构，课程改革的起点是当时实施的高等专科基于学科体系的课程。尽管教育部提出“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划”，但是高职院校还是不可避免的局限于在教学过程中加强实践教学、增强学生实践能力的课程改革层面，所以从严格意义上来说是对传统学科体系课程的一次改良。
二重门：
重棒导向职业适应能力
在2001年，当时上海华东师范大学的黄克孝教授等提出了针对高职课程体系改革的多元整合课程模式(见教育部高教司编《高职高专教育改革与建设——2001-2002高职高专教育文件资料汇编》，高教出版社，2002年9月)。该模式是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，力图集中外各种职业教育课程模式之所长，整合成一个有最大兼容性和共适性的最优化课程模式。
它以培养就职能力为导向，实施课程内容综合化，把学科式课程的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育的“基础、定向、专长”的三段式课程，在学分制的基础上，可以让学生在一定程度上灵活选择课程，变被动学习为主动学习。事实上，这种试图将不同职业教育课程观、课程模式整合起来形成“最优”模式，由于已经超越了具体的课程开发实践可控制的范畴而难于实现。
2004年“就业导向的职业能力系统化课程（VOCSCUM2004）（见教育部高教司、全国高职高专校长联席会银领工程系列丛书《点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引》，高教出版社，2004年7月）”在北京联合大学诞生。该课程模式是该校高等技术与职业教育研究所在借鉴国际先进的职业教育课程模式及其开发方法基础上，结合我国国情开发出来的。它以技术-技能型人才为培养目标，以任务驱动和行动导向设计课程，倡导能力本位理念，其课程结构分为三个层次：宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程。在引人关注的职业能力培养环节，VOCSCUM2004模式包括了职业专门技术能力和职业关键能力两部分，力争在职业专门技术能力基础上培养综合职业能力，在教学过程中注重以技术—技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习和关键能力的培养。
在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上，自本世纪以来,广大高等职业技术院校教师开始了新一轮高等职业教育课程改革，力求从根本上解决高等职业教育课程改革的核心问题，从职业分析入手设计课程，实施能力本位的课程方案。例如，信息产业部信息化办公室与北京联合大学合作，运用VOCSCUM方法，研发了电子信息类十几个专业的双证课程教学方案和课程大纲，编写了四十多种相关的专业教材，并由高教出版社出版发行。国内很多高职院校开发的职业能力系统化课程，在高职教学中成功运用，不少已获得国家和省市精品课程称号。
自2006年开始，北京市教委设置重点教学改革项目，在全市十所高职学院计算机类专业中实施北大青鸟的ACCP课程置换，深入推动北京市的高等职业教育课程改革。
这一次课程改革的共同特点表现在：课程设计思想方面，从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课程转换为以职业分析为起点的课程。
然而，以上课程设计思想和方法还存在不可避免的不足和缺憾，一是在对改革的推动方面，还多集中于认识层面和对专业课程体系的调整，科目课程的改革没能深入进行，二是在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力，尤其是从事职业工作的技术—技能等操作层面的能力培养，即便提出职业素质和关键能力培养，其视角也还是集中于适应职业岗位工作要求。
三重门：
塑造职业竞争力
突破传统上把职业能力局限于职业适应力的认识，着眼于职业竞争力培养，从而实现了全新的课程理念。
上世纪90年代，德国布来梅大学技术与教育研究所(ITB)在所长Felix Rauner教授的带领下与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法，称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法(BAG)，并于本世纪初在德国职业教育中推广。
由于BAG法注重职业竞争力培养和工作过程性知识学习的先进职业教育理念并形成了一套完整的课程开发方法，这与现行我国高等职业教育培养高素质技能型人才的目标相近或相吻合。
2007年，在中国教育部的直接指导下，在高等职业教育示范校建设中开始试点采用这一方法，教育部高教司高职高专处范唯处长提出高职课程改革的指导思想是：课程设计要基于工作过程，充分体现工学结合的特点，以真实的工作任务或产品为载体来实施课程整体设计。为此，自2007年6月起三次组织示范校教师赴德国学习培训，结合示范校的课程改革开始了基于工作过程课程开发的研究与探索，严格按照方法的步骤，初步开发了基于工作过程的课程方案。
未来之门：
打造中国特色新标签
时至今日，我国高等职业教育的发展已经历了三次具有历史意义的课程改革。就课程目标和功能而言，每一次的改革都有力的推动了高等职业教育的跨越式发展。而从现实来看，国际国内职业教育课程理念和方法的提出是适应经济社会发展需要的产物，起着促进职业教育课程改革和发展的作用，但在应用中其缺点和局限也逐步显现，因此需要不断进行着方法的改进和创新出更先进的方法。
然而，三次改革并不意味着存在明显的阶段性特征，事实上我国高等职业教育的很多专业实施的课程迄今仍处于以第一次改革为主的状态，第二次改革的历史不长，第三次改革的目标在当前示范校建设中又提了出来，这一方面反映出我国高等职业教育改革在不断深化，也折射出我国经济社会快速发展对职业教育不断提出的新需求。
目前，我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中，特别是在高职示范校中推动的基于工作过程的工学结合课程模式，正在成为引领和推动本次整体性高等职业教育课程改革的主流模式。同时，在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，形成具有中国特色的高等职业教育课程体系，应该成为我国高等职业教育课程改革的发展趋势。
在这一改革过程中，我们需要注意的是，一、德国“基于工作过程”的职业教育思想和BAG方法是在德国国情下产生的，有其使用的特定边界条件和约束条件，国内职业院校必须在建构使用平台和适应国情之间进行决择和协调；二、要注意该方法的本质特征和优势特点，在本土化过程中不丢失其内涵的本质优势；三、在其他一些职业教育比较先进的国家中，教育理念和课程设计都有各自特点和特长，广大职业院校应注意博采众长，并依据国情逐步消化吸收。
因为，中国的高等职业教育是以高中毕业学生拥有的学科性知识为起点，以高素质技能型人才为培养目标的教育，高素质技能型人才是在高中文化基础上，以工作过程知识为主体需求并辅之以其它知识的一类人才。
因此，在课程设计中，要充分学习、借鉴国际先进的职业教育思想、理念和课程开发方法，但也应注意每一种方法都有其针对性，优势和弱势，局限性、限制条件和使用环境；在进行职业分析时，必须首先对培养目标指向的我国高素质技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，并依据分析结果，吸取各种课程设计方法之所长，以德国工作过程导向的职业教育课程设计方法为主导，以工学结合为途经，建构适应中国国情、具有中国特色的高等职业教育人才培养模式和课程开发方法。
正如联合国教科文组织职教中心主任Maclean教授所言：各国的职业教育有其自身的特点，德国的职业教育更具有世界的先进性，而中国是世界上的大国,在学习和借鉴的同时,尤其要注意建设具有中国特色的高等职业教育体系。
经过二十几年的改革发展历程，中国的高等职业教育已经逐步形成自己的特点，如果将这些特点与先进的课程开发方法相结合，并立足于我国国情，建立起具有中国特色和先进的高等职业教育课程体系已为时不远。
我国高等职业教育始于20世纪80年代初，在90年代中期确立地位，大规模发展开始于90年代末。2007年，全国高职高专院校达到了1109所，高等职业教育的发展毫无争议地占据了高等教育的半壁江山。
伴随着高等职业教育改革力度的持续增加，人们对于课程改革核心地位的认识也逐步统一。当我们回顾与总结这一历程时，不经意间发现，在过去20年的时间里，高等职业教育课程已悄然经历了三次具有历史意义的改革和创新，而且改革的趋势今天仍在延续。
一重门：
唤醒实践意识的改良运动
该转变第一次撼动了单一学科体系课程的框架，并从课程结构和内容上进行了相应改革，有力地增强了学生的实践能力。
课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是体现教育本质的重要方面，但在发展的初期几乎在整个80年代高等职业教育的专业和课程改革基本没能提到日程上来；90年代以后，在对高等职业教育性质认识的基础上，开始了第一次高等职业教育课程改革。
这一次高等职业教育课程改革的轨迹和特征，可以从某校90年代初和2000年初计算机类专业的两份教学计划（简称第一份计划和第二份计划）进行对比了解。
这两份教学计划都是按公共基础课、专业基础课和专业课三部分的课程结构设计和排序的，而且在每部分课程的设置中，第二份计划都进行了颇有力度的改革。在公共基础课程部分，第一份计划中三门传统数学课程“高等数学”、“线性代数”、“概率统计”（共266学时），在第二份计划中被经过整合的“应用数学”（96学时）所取代并与计算（computing）相结合，且学时大为减少。在专业基础课程部分，“电路分析”、“电工试验”、“模拟电子技术” 、“数字电子技术”等作为本科电类经典专业基础的五门课程（共288学时）都进入了第一份计划，而第二份计划中这五门课程整合成“实用电工电子学”、“电子工艺”（共128学时）两门课程，学时减少，同时主要增加了集中实训环节，以突出培养学生的职业应用能力。
在教育部高教司第一个关于高职人才培养的文件——《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（见教高[2000]2号文件）中关于制定教学计划的基本原则指出，“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”，“专业课教学要加强针对性和实用性”，“要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容”，“实训课程可以单独设置”。
事实上，通过以上事例，我国高等职业教育第一次课程改革的典型特征表露无疑：第一，理论课程以“必需、够用”为度的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；第二，在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。
由此可见，第一次高等职业教育课程的改革对本科压缩型的课程进行了有力的冲击，迈出了高职课程改革难能不易的第一步，为后续的改革建立了基础。但整体看来，基于当时对高职教育的认识和受传统学科本位的高等教育影响，这一次的改革仍然建立在专业的学科体系基础上，沿用了以基础课、专业基础课和专业课的“三段式”课程结构，课程改革的起点是当时实施的高等专科基于学科体系的课程。尽管教育部提出“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划”，但是高职院校还是不可避免的局限于在教学过程中加强实践教学、增强学生实践能力的课程改革层面，所以从严格意义上来说是对传统学科体系课程的一次改良。
二重门：
重棒导向职业适应能力
在2001年，当时上海华东师范大学的黄克孝教授等提出了针对高职课程体系改革的多元整合课程模式(见教育部高教司编《高职高专教育改革与建设——2001-2002高职高专教育文件资料汇编》，高教出版社，2002年9月)。该模式是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，力图集中外各种职业教育课程模式之所长，整合成一个有最大兼容性和共适性的最优化课程模式。
它以培养就职能力为导向，实施课程内容综合化，把学科式课程的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育的“基础、定向、专长”的三段式课程，在学分制的基础上，可以让学生在一定程度上灵活选择课程，变被动学习为主动学习。事实上，这种试图将不同职业教育课程观、课程模式整合起来形成“最优”模式，由于已经超越了具体的课程开发实践可控制的范畴而难于实现。
2004年“就业导向的职业能力系统化课程（VOCSCUM2004）（见教育部高教司、全国高职高专校长联席会银领工程系列丛书《点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引》，高教出版社，2004年7月）”在北京联合大学诞生。该课程模式是该校高等技术与职业教育研究所在借鉴国际先进的职业教育课程模式及其开发方法基础上，结合我国国情开发出来的。它以技术-技能型人才为培养目标，以任务驱动和行动导向设计课程，倡导能力本位理念，其课程结构分为三个层次：宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程。在引人关注的职业能力培养环节，VOCSCUM2004模式包括了职业专门技术能力和职业关键能力两部分，力争在职业专门技术能力基础上培养综合职业能力，在教学过程中注重以技术—技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习和关键能力的培养。
在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上，自本世纪以来,广大高等职业技术院校教师开始了新一轮高等职业教育课程改革，力求从根本上解决高等职业教育课程改革的核心问题，从职业分析入手设计课程，实施能力本位的课程方案。例如，信息产业部信息化办公室与北京联合大学合作，运用VOCSCUM方法，研发了电子信息类十几个专业的双证课程教学方案和课程大纲，编写了四十多种相关的专业教材，并由高教出版社出版发行。国内很多高职院校开发的职业能力系统化课程，在高职教学中成功运用，不少已获得国家和省市精品课程称号。
自2006年开始，北京市教委设置重点教学改革项目，在全市十所高职学院计算机类专业中实施北大青鸟的ACCP课程置换，深入推动北京市的高等职业教育课程改革。
这一次课程改革的共同特点表现在：课程设计思想方面，从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课程转换为以职业分析为起点的课程。
然而，以上课程设计思想和方法还存在不可避免的不足和缺憾，一是在对改革的推动方面，还多集中于认识层面和对专业课程体系的调整，科目课程的改革没能深入进行，二是在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力，尤其是从事职业工作的技术—技能等操作层面的能力培养，即便提出职业素质和关键能力培养，其视角也还是集中于适应职业岗位工作要求。
三重门：
塑造职业竞争力
突破传统上把职业能力局限于职业适应力的认识，着眼于职业竞争力培养，从而实现了全新的课程理念。
上世纪90年代，德国布来梅大学技术与教育研究所(ITB)在所长Felix Rauner教授的带领下与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法，称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法(BAG)，并于本世纪初在德国职业教育中推广。
由于BAG法注重职业竞争力培养和工作过程性知识学习的先进职业教育理念并形成了一套完整的课程开发方法，这与现行我国高等职业教育培养高素质技能型人才的目标相近或相吻合。
2007年，在中国教育部的直接指导下，在高等职业教育示范校建设中开始试点采用这一方法，教育部高教司高职高专处范唯处长提出高职课程改革的指导思想是：课程设计要基于工作过程，充分体现工学结合的特点，以真实的工作任务或产品为载体来实施课程整体设计。为此，自2007年6月起三次组织示范校教师赴德国学习培训，结合示范校的课程改革开始了基于工作过程课程开发的研究与探索，严格按照方法的步骤，初步开发了基于工作过程的课程方案。
未来之门：
打造中国特色新标签
时至今日，我国高等职业教育的发展已经历了三次具有历史意义的课程改革。就课程目标和功能而言，每一次的改革都有力的推动了高等职业教育的跨越式发展。而从现实来看，国际国内职业教育课程理念和方法的提出是适应经济社会发展需要的产物，起着促进职业教育课程改革和发展的作用，但在应用中其缺点和局限也逐步显现，因此需要不断进行着方法的改进和创新出更先进的方法。
然而，三次改革并不意味着存在明显的阶段性特征，事实上我国高等职业教育的很多专业实施的课程迄今仍处于以第一次改革为主的状态，第二次改革的历史不长，第三次改革的目标在当前示范校建设中又提了出来，这一方面反映出我国高等职业教育改革在不断深化，也折射出我国经济社会快速发展对职业教育不断提出的新需求。
目前，我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中，特别是在高职示范校中推动的基于工作过程的工学结合课程模式，正在成为引领和推动本次整体性高等职业教育课程改革的主流模式。同时，在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，形成具有中国特色的高等职业教育课程体系，应该成为我国高等职业教育课程改革的发展趋势。
在这一改革过程中，我们需要注意的是，一、德国“基于工作过程”的职业教育思想和BAG方法是在德国国情下产生的，有其使用的特定边界条件和约束条件，国内职业院校必须在建构使用平台和适应国情之间进行决择和协调；二、要注意该方法的本质特征和优势特点，在本土化过程中不丢失其内涵的本质优势；三、在其他一些职业教育比较先进的国家中，教育理念和课程设计都有各自特点和特长，广大职业院校应注意博采众长，并依据国情逐步消化吸收。
因为，中国的高等职业教育是以高中毕业学生拥有的学科性知识为起点，以高素质技能型人才为培养目标的教育，高素质技能型人才是在高中文化基础上，以工作过程知识为主体需求并辅之以其它知识的一类人才。
因此，在课程设计中，要充分学习、借鉴国际先进的职业教育思想、理念和课程开发方法，但也应注意每一种方法都有其针对性，优势和弱势，局限性、限制条件和使用环境；在进行职业分析时，必须首先对培养目标指向的我国高素质技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，并依据分析结果，吸取各种课程设计方法之所长，以德国工作过程导向的职业教育课程设计方法为主导，以工学结合为途经，建构适应中国国情、具有中国特色的高等职业教育人才培养模式和课程开发方法。
正如联合国教科文组织职教中心主任Maclean教授所言：各国的职业教育有其自身的特点，德国的职业教育更具有世界的先进性，而中国是世界上的大国,在学习和借鉴的同时,尤其要注意建设具有中国特色的高等职业教育体系。
经过二十几年的改革发展历程，中国的高等职业教育已经逐步形成自己的特点，如果将这些特点与先进的课程开发方法相结合，并立足于我国国情，建立起具有中国特色和先进的高等职业教育课程体系已为时不远。