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摘 要：通过示例的方式来解决教学中的疑点、难点是课堂教学过程中的一项常规手段。示例是如何产生的？它在课堂教学过程中的功能是如何体现的？本文在回顾国外在教育心理学领域和相关示例研究的基础上，通过分析英语教学过程中的谈话内容，并结合民俗学方法论的理论，提出示例不仅是课堂话语交互的一种手段，而且有助于培养和提高学生跨文化意识、认知能力和交际能力。
关键词：示例；课堂教学；民俗学方法论；会话分析
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)08-0055-6
Abstract: Giving examples is a common feature of teaching practice in classroom interaction. How are examples produced and what are the main features they instantiate in English classroom interaction? This study firstly makes a review of how instructional examples are portrayed in prior literature by educational psychologists and brings out what cannot be seen through their cognitively oriented research. Following ethnomethodology and conversation analysis, this paper proposes that providing examples is not only a practical and interactional task enacted within witnessable details of classroom interaction, but an indispensable factor applicable to enhance intercultural awareness, cognitive and communicative abilities for students.
Key words: examples, classroom instruction, ethnomethodology, conversation analysis
1. 引言
通过示例的方式来解决教学中的疑点、难点是课堂教学过程中的一项常规手段。近20年来，教育心理学者们针对示例在课堂教学中的价值以及教学效果等方面，进行了广泛而深入的研究（参见Atkinson, Derry & Wortham, 2000: 181-214; Tennyson & Cocchiarella, 1986: 40-71）。此类研究主要从识别示例所要说明的主体的类属特征(generic property)出发，即判断它们应归属概念(concept)还是规则(rule)，以便最终决定它们在教学中的展示方式(Hamilton, 1989: 357-365; Petty & Jansson, 1987: 112-125)。该类研究的优势在于，它会使我们更易于衡量各种示例对于阐述目的概念的有效性及相关教学效果的可操作性。但是，此类研究的缺陷同样不容忽视，即与示例相关的语境、示例本身的含义及结构等都被剥离在课堂教学活动的背景之外来进行独立分析。因此，教师在展示示例过程中所使用的交际话语、相关的交际环境和交际行为却往往被忽略。
本研究在总结和评价国外教育心理学和相关课堂示例分析的基础上，通过分析教学实践中那些融入在自然话语中的示例，说明它们产生的原因及所体现的功能，最终提出了三种具有可操作性的示例教学指导模式，即索引型示例、对比型示例和图示型示例。
2. 教育心理学基础上的示例研究
教育心理学对于示例的研究由来已久。其中最有影响的是通过考查概念形成的认知过程的示例——学习模式(learning-by-example paradigm) (Bourne, Goidstein & Link, 1964: 439-448; Anderson, 1982: 369-406)。该研究基于认知语言学的理论，即理解意味着了解目的概念的构建，并通过相关的认知操作，如推理、计划、问题的解决及语言的理解，激活对目的概念的识别。在此基础上，一系列有关教学方法、策略的讨论、研究以及相关的理论也随之涌现。（参见Greeno, Collins & Resnick, 1996: 15-46）。
示例—学习模式(Anderson, 1982: 369-406)主要有两个步骤：首先，通过了解目的概念及其与其它概念之间的关系而形成概念型的知识；然后，通过对比各种示例中有关该目的概念的新内容来发展和补充原有的知识结构。对于如何衡量示例的有效性，Anderson(1982: 106)认为：“通过示例可以预设受话方头脑中某些规律性的知识。但是问题的症结不在于概括性原则本身，而在于在原则的范畴和程度。”依照该模式，示例通过它们与目的概念在形式及概念上的关系来显现。Atkinson等人(2000: 182)认为，“我们可以通过考查学生是如何通过观察其中各种不同的实例(instance)，来确认相关目的概念和衡量学生的认知能力，并以此来判断学生是否能有效地领会示例所强调的焦点。”不同类型的示例可以演化为各种实践性的教学方法来学习目的概念。这种分析性的操作使得认知过程与相关概念之间建立了一种图式关联(schematic relation)，而最近几年来，学界对于工作型示例(worked example)的深入研究也正是以此为焦点的。传统的问题——解决方式(problem-solving method)使学生仅限于了解有限的目的概念；而工作型示例对于学生，尤其是初学者，可以使他们能够由浅入深逐步了解先前不熟悉的概念，从而使他们对目的概念的了解更深入、全面。尽管先前基于认知概念图式的示例研究为我们提供了一个全新的视角，但由于分析的焦点过多地集中在示例与目的概念的映射关系上，相对而言，对于导引交际双方进入交际过程，并最终使得双方达成共识的示例的整个教学实践活动方面并未引起足够的重视(Moerman & Sacks, 1971/1988: 180-186)。
针对上述问题，本研究主要集中探讨教师在教学过程中如何通过示例对相关问题进行实践性操作，并最终解决该问题。这不但在某种程度上填补先学在此研究领域的空白，而且将使我们加深对示例作为一种课堂教学的中心资源的理解。
3. 课堂自然话语的相关研究
课堂自然话语中对于示例的语境研究一直是教育学研究所采用的主要方式之一。该项研究通过考查参与者对于相关示例的不同方式的解读，发现教学环境下的活动秩序以及含义的重要性不容忽视。因此，后期课堂话语的研究视角也随之发生了转变，即通过对课堂交际过程中的话语分析（主要是通过录音、录像手段）来展示各种不同教学环境下示例，以及教师与学生为共同的目的而进行的各种有秩序的、看似无关或相关的实践活动。课堂话语研究的目的不仅关注话语层次，同时对于意义构建的过程中的社会及文化因素也十分重视(cf. Erickson, 1996: 283-306; Saville-Troike, 1996: 353-382; Schiffrin, 1996: 307-328)。
到目前为止，国外对于如何研究和描述课堂互动的相关理论和建议颇多(详情参见Cazden, 1986: 432-463; Evertson & Green, 1986; Green & Dixon, 2002: 393-406)。相比较而言，目前国内对于该领域的研究尚未引起广泛关注。本文从民俗学方法论(Garfinkel, 1967)出发，通过描述学生对于当时语境的了解状况以及就示例进行过程中的相关解释，来研究课堂互动过程中的示例。因此，本文研究的焦点不在于揭示示例中的逻辑——命题特征，而在于描述参与者在互动过程中是如何有步骤地调动、识别并最终领会示例的过程。通过互动式的交流，教师将会更进一步地了解学生的状况以及他们如何通过解读示例，最终达到领会相关目的概念内容目的。与其它采用事前设计的模式(pre-figured constructs)来描述示例研究方法不同的是，本文通过记录课堂话语的渐进序列(sequence of classroom discourse)，旨在揭示教师与学生在课堂互动过程中共同产生、理解相关示例的方法及过程。
4. 研究材料、方法与对象
本文用作分析的示例材料来自于三门英语专业课程三十二小时的课堂教学录音。被调查的课程分别为一年级口语课、二年级口语课和三年级的阅读课。录音经过筛选，最终整理成三节符合分析条件的书面材料。
本文研究依照民俗学方法论，强调师生间的微观互动过程，强调对行为者主观意图的理解，通过这些方法来揭示课堂互动中隐含的行为规则，并对学生的做出行为、反应行为和改变行为进行描述和阐释。
本文研究的对象为燕山大学英语专业三个年级的在校学生及任课教师。选择三个不同年级的学生作为研究对象，主要是考虑到学生在不同学习阶段由于知识水平和语言能力的差异，因此，教师在课堂上使用的示例方式也会有相应的变化和特点。所有被调查的课程任课教师均为外籍教师，主要是考虑到以下三点：一、英语作为唯一教学语言在教学过程中表达的准确性与完整性；二、所有参与调查的外籍教师都具有多年的ESL教学经验，并在中国居住和生活了一年以上；三、与许多中国语言教师不同的是，所有的外籍教师在教学过程中均采用了多种灵活、生动的教学方法，如示例、小组讨论、学生口头报告、角色扮演以及语言游戏等。
5. 示例分析
本节主要分析了三种典型的课堂示例。研究的目的在于探求教师与学生在课堂互动交际过程中，如何通过示例把情境和交际内容有效地结合，并最终使学生在互动实践过程中能够更主动地对目的概念进行操作、识别和理解。
5.1 索引型示例
所谓索引型，指一切考虑都对应基于其特定行为情境：地点、时间、当事人、行为意图、相互了解等。因此，研究者必须站在行动者的角度来理解其行为的意义和背景(Garfinkel, 1967)。本节分析旨在描述教师和学生之间是如何通过互动式活动使目标概念的含义明晰化。下面的录音片断节选于一年级的英语口语课。由于学生总体上在英语口语及听力方面能力较低，因此，教师在教学过程中会时常面临一些难点的阐述与解释。
(After one student’s presentation was done)
T: Good job, Jane. You told us a very impressive story about your experience, but I think there is something you should remember while doing presentation. First, do speak loudly so that we can hear you.
Ss: (students’ nodding)
T: And try to use some non-verbal means of communication.
Ss. (3 seconds silience)
T: What does the word “non-verbal” mean?
Ss: ()
S1: Verbal maybe is the adjective of verb, so it means not the verbal?
T: OK, you know I come from America and I know little about Chinese, so what should I do if I got lost in the street here and want to ask someone for help?
S2: You can draw a picture!
Ss. (Laughter)
T: If I have no pen and paper at the moment, then...?
S3: You can use your hands to show your way.
T: Good. And what else?
S4: Also your body, and eyes, yes eyes.
T: Right. So we can not only use language to speak but also our bodies can work the same.
S5: I know it means, I mean non-verbal means not use language but body to express ideas!
T: Exactly.
通过以上片断我们可以清晰地发现，该示例在促使学生自发识别并领会目的概念含义方面起到了关键的作用。在教师对Jane的发言进行点评时，他并未预计到其中的第二条建议(non-verbal means of communication)对于学生而言会产生理解上的困难。当他发现课堂此时陷入了沉寂时，他首先考虑到使用IRE(Initiation-Response-Evaluation)课堂话语交际模式，即通过教师提问—学生回答—教师反馈或评价三轮话语序列来实现问题—解决的目标，对于教师的第一轮提问(What does the word “non-verbal” mean?)，仅有一名学生以传统的词法结构方式对该词的含义进行了推断给予了回答。虽然该回答并不确切，但是教师并未直接给予纠正和补充作为反馈或评价，而随即以自身为焦点假想出一个对于学生较为熟悉的场景作为示例，即通过设定另一个包含并突显该目的概念的范畴域，来引发学生对该场景的讨论和建议。此时学生的主动性被充分地调动了起来，最初一名学生提出“You can draw a picture!”，这时教师补充说“If I have no pen and paper at the moment, then?”来间接表明该假设并不相关而应被排除，随后通过几轮有步骤的课堂互动，该目的概念的含义最终由学生一步步地识别并最终得以完全领会。
5.2 对比型示例
本节录音片断节选于英语专业二年级的口语课。在这一阶段，学生的听力和口语水平与一年前相比有了长足的进步，但是，由于缺乏足够的跨文化意识，对英语中某些看似与汉语相通的概念，许多学生仍然习惯于从词面入手，在汉语文化背景下来思考。因此，在课堂交际过程中，经常会出现学生对一些目的语概念理解上的偏差和误用。本节所分析示例的目的在于，通过描述教师和学生之间的互动式课堂话语，最终促使学生识别并挖掘某些看似共享的概念范畴背后的社会、文化等因素的差别。
(The teacher is talking about the life in America.)
T: Nowadays, some religious American families still prefer to go to churches on Sundays and send their children to the Sunday school.
S1: What a pity!
T: So...?
S1: I mean, they are similar to most Chinese children; on weekends, they have to study many things after class, like English, mathematics, singing, piano and even Chinese handwriting!
T: Maybe that is why Chinese students are very talented. But in America, children don’t learn that much. The Sunday school is not the place for further academic development in America.
S2: Then, what is it?
T: Just like you celebrate the Chinese Spring Festival and we celebrate the Christmas day. We are born out of different cultural backgrounds, so does the Sunday school. It is a kind of class held on Sundays at which children can receive religious teaching, they usually listen to the religious stories and learn to sing carols....
S2: I see.
语言教学与文化教学密不可分。学生在学习英语语言的同时，他们会很自然地与本民族的语言和文化相比较，但却往往忽视了英语语言本身所负载的文化内涵。教师在传授语言的同时，不但要注重培养和提高学生的跨文化交际能力，还应鼓励学生采取语言平等观和文化平等观。在上述事例中，当教师发现其中一名学生把Sunday school理解为课外补习班、特长班时，他已经意识到其症结所在，即相近的语言表达式背后隐含的文化差异造成了学生理解上的偏差。对此，他首先认可了该词组在汉语社会文化环境中的特殊所指意义(Maybe that is why Chinese students are very talented.)，但随后指出“The Sunday school is not the place for further academic development in America.”，以引导学生走出对该词组所对应的汉语词义理解的误区；然后，他以中国传统的春节和西方国家的圣诞节两个极具凸显特征的文化现象作为示例来进行对比，让学生意识到语言背后存在着巨大的文化影响力；最后，通过对Sunday School的含义进行了界定和解释，使学生最终能够通过生动典型的示例，自然地领悟到在处理类似语言现象时切忌望文生义，而应同时全面考虑到其背后文化因素的统摄力。
5.3 图示型示例
本节中的示例节选于三年级的阅读课。在这一阶段，学生的听说能力已经有了较大的提高，但是，对于某些专业性较强的材料的阅读理解仍存在一定的问题，其中最突出的表现就是重词汇而轻策略。针对该问题，教师在课上集中对阅读中所涉及的策略进行专项讲解。以下录音材料节选于教师对其中一项阅读策略(decoding)的讲解片断。
（The teacher is trying to explain a reading strategy—decoding.）（录音片段中的符号（::）表示话语的延迟，（.）表示短暂的停顿）
T: What does the word decoding mean?
S2: Recording?
T: To what?
S2: If you record something,
T: That’s recor::d, what does that mean::
(The teacher writes a foreign word on the board)
T: What do you think that word is?
(2.0)
S1: It’s a sign.
(3.0)
T: Do you see Kevin?
S0: Uhu hmm.
(1.0)
T: What do you think that word might be, if I tell you it’s a name of modern office equipment.
S0: [k:: Kom]
S0: computer?
T: Very good, Com-pu-ter, this is computer in Russian (.), you had to look and try to fit, OK, this letter, and this letter, this letter, those are the same (.) this one is the same and so have these two in the end that are kind uh:: tripping you up (.) a little bit, right? So what you did, you look at this (.) at least Kevin did.
Ss: (laughter)
T: And he figured out, uh, he took a guess probably (.) that is a kind of guess?
S0: Strategy.
T: The strategy, guessing is a strategy, he made a guess, and he took what he knew about the word and he decoded it, Russian is a lot like a code, you have to figure it out.
S0: ( ).
T: ( ) there is an idea that reading is like decoding, you look at something and you (.) look at every word and understand its meaning, OK?
所谓图示型示例，是指教师通过使用图画、表格、图例等相对生动的视觉材料，对相关的抽象事物、概念、事件和过程等进行阐释和说明的过程。通过以上示例我们可以看出，教师最初仍旧采用了传统的IRE课堂话语交际模式直接询问decoding的含义(What does the word “decoding” mean?)，其中一名学生回答说“recording”，显然，学生对该词的理解并不正确。这时，他并未急于采用词缀切分的方式来分析该词的构成用进行释义的方式进行评价，而是通过在黑板上写出一个俄语单词来让学生猜测其含义。在未告知该词的来源前提下，其中一名学生认为它只是一个符号而已(It’s a sign.)。在短暂的沉寂后，教师于是又转向询问另一名学生Kevin(经本人课后询问得知，他是该班学习比较出色的学生之一)，Kevin的反应(Uhu hmm)表明，他对该词似乎有所了解却又不敢肯定，在这种情况下，教师又对该词的语义范畴进行了较为具体的限定(If I tell you it’s a name of modern office equipment.) ，由于英语和俄语在字母写法、音节构成和发音规则方面有很多相似性，所以，Kevin最终猜到了该词的含义(K: Kom, computer?)。在随后针对该词的讲解过程中，教师逐步分析了俄语与英语在音节特征上的异同，并且形象地展示了识别新词的理据，其目的是让学生们最终意识到，所有围绕示例的互动型话语行为所实现的推断过程，正是本环节的焦点概念——decoding作为一种阅读策略的真正含义，即解码的过程。
从以上示例我们发现，教师在处理相对抽象的概念时，使用图示示例的方式来重新构建相关问题的框架，并以此来激发学生主动参与理解的方式，显然比直接对目标概念定义或是翻译的方式更加有效，以decoding为例，即便把它直接译为“解码”而不加以生动的示例说明，许多学生仍会感觉不知所云。
6. 结语
我们对以上三种课堂示例进行分析的目的不在于展示每条示例本身的生动性和完美性，而在于探寻学生是如何围绕教师给定的示例，通过互动式课堂话语交流，自然而有步骤地最终达到识别和理解目的概念的过程。教师的示例不再仅仅是为满足某些课程要求而预先设计的教案中的一部分；更重要的是，在教学活动过程中，对于某些不可预知的突发性问题的处理，采用互动性的示例来重新构建问题，并以此为切入点。这样做不但会使学生积极地参与到互动型课堂活动中来，在互动的环境下充分地参与课堂学习活动，而且有助于逐渐培养和提高学生的跨文化意识、认知能力和交际能力。
语言教学本身是一个动态的交际过程。在课堂教学过程中，对于随时会出现的各种各样的难点，我们要分别对待。传统的IRE课堂话语交际模式，由于其对目的概念的所指相对集中，对于那些相对具体而又不会引起歧义的语言现象，往往会起到事半功倍的效果。如果一律采用示例教学的模式，一方面会影响课程的教学进度；另一方面，在师生双方对围绕示例进行的会话活动时，教师有时不能做到言简意赅、张弛有度，极易造成对课程主题的偏离，而影响教学的整体性和连贯性。
参考文献
Anderson, J. Acquisition of cognitive skill[J]. Psychological Review, 1982(4): 106, 369–406.
Atkinson, R., S. Derry, A. Renkl & D. Wortham. Learning from example: Instructional principles from the worked examples research[J]. Review of Educational Research, 2000(2): 181–214.
Bourne, L., S. Goldstein & W. E. Link. Concept learning as a function of availability of previously learned information[J]. Journal of Experimental Psychology, 1964(67): 439–448.
Cazden, C. Classroom discourse[A]. In M. C. Wittrock (ed.). Handbook of Research on Teaching[C]. New York: Macmillan Publishing Company, 1986: 432-463.
Erickson, F. Ethnographic microanalysis[A]. In S. McKay & N. Hornberger (eds.). Sociolinguistics and Language Teaching[C]. New York: Cambridge University Press, 1996: 283-306.
Garfinkel, H. Studies in Ethnomethodology[M]. New Jersey : Prentice-Hall, 1967.
Green, J. & C. Dixon. Exploring differences in perspectives on microanalysis of classroom discourse: Contributions and concerns[J]. Applied Linguistics, 2002(3): 393–406.
Greeno, J., A. Collins & L. Resnick. Cognition and learning[A]. In R. Calfee & D. Berlinger (eds.). Handbook of Educational Psychology[C]. New York: Macmillan, 1996: 15-46.
Hamilton, R. Role of concept definition, teaching examples, and practice on concept learning from prose[J]. Contemporary Educational Psychology, 1989(4): 357–365.
Moerman, M. & H. Sacks. On understanding in the analysis of natural conversation[A]. In M. Moerman (ed.). Talking Culture: Ethnography and Conversation Analysis[C]. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press. 1971/1988: 180-186.
Petty, O. & L. Jansson. Sequencing examples and non-examples to facilitate concept attainment[J]. Journal for Research in Mathematics Education, 1987(3): 112–125.
Saville-Troike, M. The ethnography of communication[A]. In S. L. McKay & N. H. Hornberger (eds.). Sociolinguistics and Language Teaching[C]. New York: Cambridge University Press, 1996: 353-382.
Schiffrin, D. Interactional sociolinguistics[A]. In S. McKay & N. Hornberger (eds.). Sociolinguistics and Language Teaching[C]. New York: Cambridge University Press, 1996: 307–328.
Tennyson, R. D. & M. J. Cocchiarella. An empirically based instructional design theory for teaching concepts[J]. Review of Educational Research, 1986(1): 40–71.
关键词：示例；课堂教学；民俗学方法论；会话分析
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)08-0055-6
Abstract: Giving examples is a common feature of teaching practice in classroom interaction. How are examples produced and what are the main features they instantiate in English classroom interaction? This study firstly makes a review of how instructional examples are portrayed in prior literature by educational psychologists and brings out what cannot be seen through their cognitively oriented research. Following ethnomethodology and conversation analysis, this paper proposes that providing examples is not only a practical and interactional task enacted within witnessable details of classroom interaction, but an indispensable factor applicable to enhance intercultural awareness, cognitive and communicative abilities for students.
Key words: examples, classroom instruction, ethnomethodology, conversation analysis
1. 引言
通过示例的方式来解决教学中的疑点、难点是课堂教学过程中的一项常规手段。近20年来，教育心理学者们针对示例在课堂教学中的价值以及教学效果等方面，进行了广泛而深入的研究（参见Atkinson, Derry & Wortham, 2000: 181-214; Tennyson & Cocchiarella, 1986: 40-71）。此类研究主要从识别示例所要说明的主体的类属特征(generic property)出发，即判断它们应归属概念(concept)还是规则(rule)，以便最终决定它们在教学中的展示方式(Hamilton, 1989: 357-365; Petty & Jansson, 1987: 112-125)。该类研究的优势在于，它会使我们更易于衡量各种示例对于阐述目的概念的有效性及相关教学效果的可操作性。但是，此类研究的缺陷同样不容忽视，即与示例相关的语境、示例本身的含义及结构等都被剥离在课堂教学活动的背景之外来进行独立分析。因此，教师在展示示例过程中所使用的交际话语、相关的交际环境和交际行为却往往被忽略。
本研究在总结和评价国外教育心理学和相关课堂示例分析的基础上，通过分析教学实践中那些融入在自然话语中的示例，说明它们产生的原因及所体现的功能，最终提出了三种具有可操作性的示例教学指导模式，即索引型示例、对比型示例和图示型示例。
2. 教育心理学基础上的示例研究
教育心理学对于示例的研究由来已久。其中最有影响的是通过考查概念形成的认知过程的示例——学习模式(learning-by-example paradigm) (Bourne, Goidstein & Link, 1964: 439-448; Anderson, 1982: 369-406)。该研究基于认知语言学的理论，即理解意味着了解目的概念的构建，并通过相关的认知操作，如推理、计划、问题的解决及语言的理解，激活对目的概念的识别。在此基础上，一系列有关教学方法、策略的讨论、研究以及相关的理论也随之涌现。（参见Greeno, Collins & Resnick, 1996: 15-46）。
示例—学习模式(Anderson, 1982: 369-406)主要有两个步骤：首先，通过了解目的概念及其与其它概念之间的关系而形成概念型的知识；然后，通过对比各种示例中有关该目的概念的新内容来发展和补充原有的知识结构。对于如何衡量示例的有效性，Anderson(1982: 106)认为：“通过示例可以预设受话方头脑中某些规律性的知识。但是问题的症结不在于概括性原则本身，而在于在原则的范畴和程度。”依照该模式，示例通过它们与目的概念在形式及概念上的关系来显现。Atkinson等人(2000: 182)认为，“我们可以通过考查学生是如何通过观察其中各种不同的实例(instance)，来确认相关目的概念和衡量学生的认知能力，并以此来判断学生是否能有效地领会示例所强调的焦点。”不同类型的示例可以演化为各种实践性的教学方法来学习目的概念。这种分析性的操作使得认知过程与相关概念之间建立了一种图式关联(schematic relation)，而最近几年来，学界对于工作型示例(worked example)的深入研究也正是以此为焦点的。传统的问题——解决方式(problem-solving method)使学生仅限于了解有限的目的概念；而工作型示例对于学生，尤其是初学者，可以使他们能够由浅入深逐步了解先前不熟悉的概念，从而使他们对目的概念的了解更深入、全面。尽管先前基于认知概念图式的示例研究为我们提供了一个全新的视角，但由于分析的焦点过多地集中在示例与目的概念的映射关系上，相对而言，对于导引交际双方进入交际过程，并最终使得双方达成共识的示例的整个教学实践活动方面并未引起足够的重视(Moerman & Sacks, 1971/1988: 180-186)。
针对上述问题，本研究主要集中探讨教师在教学过程中如何通过示例对相关问题进行实践性操作，并最终解决该问题。这不但在某种程度上填补先学在此研究领域的空白，而且将使我们加深对示例作为一种课堂教学的中心资源的理解。
3. 课堂自然话语的相关研究
课堂自然话语中对于示例的语境研究一直是教育学研究所采用的主要方式之一。该项研究通过考查参与者对于相关示例的不同方式的解读，发现教学环境下的活动秩序以及含义的重要性不容忽视。因此，后期课堂话语的研究视角也随之发生了转变，即通过对课堂交际过程中的话语分析（主要是通过录音、录像手段）来展示各种不同教学环境下示例，以及教师与学生为共同的目的而进行的各种有秩序的、看似无关或相关的实践活动。课堂话语研究的目的不仅关注话语层次，同时对于意义构建的过程中的社会及文化因素也十分重视(cf. Erickson, 1996: 283-306; Saville-Troike, 1996: 353-382; Schiffrin, 1996: 307-328)。
到目前为止，国外对于如何研究和描述课堂互动的相关理论和建议颇多(详情参见Cazden, 1986: 432-463; Evertson & Green, 1986; Green & Dixon, 2002: 393-406)。相比较而言，目前国内对于该领域的研究尚未引起广泛关注。本文从民俗学方法论(Garfinkel, 1967)出发，通过描述学生对于当时语境的了解状况以及就示例进行过程中的相关解释，来研究课堂互动过程中的示例。因此，本文研究的焦点不在于揭示示例中的逻辑——命题特征，而在于描述参与者在互动过程中是如何有步骤地调动、识别并最终领会示例的过程。通过互动式的交流，教师将会更进一步地了解学生的状况以及他们如何通过解读示例，最终达到领会相关目的概念内容目的。与其它采用事前设计的模式(pre-figured constructs)来描述示例研究方法不同的是，本文通过记录课堂话语的渐进序列(sequence of classroom discourse)，旨在揭示教师与学生在课堂互动过程中共同产生、理解相关示例的方法及过程。
4. 研究材料、方法与对象
本文用作分析的示例材料来自于三门英语专业课程三十二小时的课堂教学录音。被调查的课程分别为一年级口语课、二年级口语课和三年级的阅读课。录音经过筛选，最终整理成三节符合分析条件的书面材料。
本文研究依照民俗学方法论，强调师生间的微观互动过程，强调对行为者主观意图的理解，通过这些方法来揭示课堂互动中隐含的行为规则，并对学生的做出行为、反应行为和改变行为进行描述和阐释。
本文研究的对象为燕山大学英语专业三个年级的在校学生及任课教师。选择三个不同年级的学生作为研究对象，主要是考虑到学生在不同学习阶段由于知识水平和语言能力的差异，因此，教师在课堂上使用的示例方式也会有相应的变化和特点。所有被调查的课程任课教师均为外籍教师，主要是考虑到以下三点：一、英语作为唯一教学语言在教学过程中表达的准确性与完整性；二、所有参与调查的外籍教师都具有多年的ESL教学经验，并在中国居住和生活了一年以上；三、与许多中国语言教师不同的是，所有的外籍教师在教学过程中均采用了多种灵活、生动的教学方法，如示例、小组讨论、学生口头报告、角色扮演以及语言游戏等。
5. 示例分析
本节主要分析了三种典型的课堂示例。研究的目的在于探求教师与学生在课堂互动交际过程中，如何通过示例把情境和交际内容有效地结合，并最终使学生在互动实践过程中能够更主动地对目的概念进行操作、识别和理解。
5.1 索引型示例
所谓索引型，指一切考虑都对应基于其特定行为情境：地点、时间、当事人、行为意图、相互了解等。因此，研究者必须站在行动者的角度来理解其行为的意义和背景(Garfinkel, 1967)。本节分析旨在描述教师和学生之间是如何通过互动式活动使目标概念的含义明晰化。下面的录音片断节选于一年级的英语口语课。由于学生总体上在英语口语及听力方面能力较低，因此，教师在教学过程中会时常面临一些难点的阐述与解释。
(After one student’s presentation was done)
T: Good job, Jane. You told us a very impressive story about your experience, but I think there is something you should remember while doing presentation. First, do speak loudly so that we can hear you.
Ss: (students’ nodding)
T: And try to use some non-verbal means of communication.
Ss. (3 seconds silience)
T: What does the word “non-verbal” mean?
Ss: ()
S1: Verbal maybe is the adjective of verb, so it means not the verbal?
T: OK, you know I come from America and I know little about Chinese, so what should I do if I got lost in the street here and want to ask someone for help?
S2: You can draw a picture!
Ss. (Laughter)
T: If I have no pen and paper at the moment, then...?
S3: You can use your hands to show your way.
T: Good. And what else?
S4: Also your body, and eyes, yes eyes.
T: Right. So we can not only use language to speak but also our bodies can work the same.
S5: I know it means, I mean non-verbal means not use language but body to express ideas!
T: Exactly.
通过以上片断我们可以清晰地发现，该示例在促使学生自发识别并领会目的概念含义方面起到了关键的作用。在教师对Jane的发言进行点评时，他并未预计到其中的第二条建议(non-verbal means of communication)对于学生而言会产生理解上的困难。当他发现课堂此时陷入了沉寂时，他首先考虑到使用IRE(Initiation-Response-Evaluation)课堂话语交际模式，即通过教师提问—学生回答—教师反馈或评价三轮话语序列来实现问题—解决的目标，对于教师的第一轮提问(What does the word “non-verbal” mean?)，仅有一名学生以传统的词法结构方式对该词的含义进行了推断给予了回答。虽然该回答并不确切，但是教师并未直接给予纠正和补充作为反馈或评价，而随即以自身为焦点假想出一个对于学生较为熟悉的场景作为示例，即通过设定另一个包含并突显该目的概念的范畴域，来引发学生对该场景的讨论和建议。此时学生的主动性被充分地调动了起来，最初一名学生提出“You can draw a picture!”，这时教师补充说“If I have no pen and paper at the moment, then?”来间接表明该假设并不相关而应被排除，随后通过几轮有步骤的课堂互动，该目的概念的含义最终由学生一步步地识别并最终得以完全领会。
5.2 对比型示例
本节录音片断节选于英语专业二年级的口语课。在这一阶段，学生的听力和口语水平与一年前相比有了长足的进步，但是，由于缺乏足够的跨文化意识，对英语中某些看似与汉语相通的概念，许多学生仍然习惯于从词面入手，在汉语文化背景下来思考。因此，在课堂交际过程中，经常会出现学生对一些目的语概念理解上的偏差和误用。本节所分析示例的目的在于，通过描述教师和学生之间的互动式课堂话语，最终促使学生识别并挖掘某些看似共享的概念范畴背后的社会、文化等因素的差别。
(The teacher is talking about the life in America.)
T: Nowadays, some religious American families still prefer to go to churches on Sundays and send their children to the Sunday school.
S1: What a pity!
T: So...?
S1: I mean, they are similar to most Chinese children; on weekends, they have to study many things after class, like English, mathematics, singing, piano and even Chinese handwriting!
T: Maybe that is why Chinese students are very talented. But in America, children don’t learn that much. The Sunday school is not the place for further academic development in America.
S2: Then, what is it?
T: Just like you celebrate the Chinese Spring Festival and we celebrate the Christmas day. We are born out of different cultural backgrounds, so does the Sunday school. It is a kind of class held on Sundays at which children can receive religious teaching, they usually listen to the religious stories and learn to sing carols....
S2: I see.
语言教学与文化教学密不可分。学生在学习英语语言的同时，他们会很自然地与本民族的语言和文化相比较，但却往往忽视了英语语言本身所负载的文化内涵。教师在传授语言的同时，不但要注重培养和提高学生的跨文化交际能力，还应鼓励学生采取语言平等观和文化平等观。在上述事例中，当教师发现其中一名学生把Sunday school理解为课外补习班、特长班时，他已经意识到其症结所在，即相近的语言表达式背后隐含的文化差异造成了学生理解上的偏差。对此，他首先认可了该词组在汉语社会文化环境中的特殊所指意义(Maybe that is why Chinese students are very talented.)，但随后指出“The Sunday school is not the place for further academic development in America.”，以引导学生走出对该词组所对应的汉语词义理解的误区；然后，他以中国传统的春节和西方国家的圣诞节两个极具凸显特征的文化现象作为示例来进行对比，让学生意识到语言背后存在着巨大的文化影响力；最后，通过对Sunday School的含义进行了界定和解释，使学生最终能够通过生动典型的示例，自然地领悟到在处理类似语言现象时切忌望文生义，而应同时全面考虑到其背后文化因素的统摄力。
5.3 图示型示例
本节中的示例节选于三年级的阅读课。在这一阶段，学生的听说能力已经有了较大的提高，但是，对于某些专业性较强的材料的阅读理解仍存在一定的问题，其中最突出的表现就是重词汇而轻策略。针对该问题，教师在课上集中对阅读中所涉及的策略进行专项讲解。以下录音材料节选于教师对其中一项阅读策略(decoding)的讲解片断。
（The teacher is trying to explain a reading strategy—decoding.）（录音片段中的符号（::）表示话语的延迟，（.）表示短暂的停顿）
T: What does the word decoding mean?
S2: Recording?
T: To what?
S2: If you record something,
T: That’s recor::d, what does that mean::
(The teacher writes a foreign word on the board)
T: What do you think that word is?
(2.0)
S1: It’s a sign.
(3.0)
T: Do you see Kevin?
S0: Uhu hmm.
(1.0)
T: What do you think that word might be, if I tell you it’s a name of modern office equipment.
S0: [k:: Kom]
S0: computer?
T: Very good, Com-pu-ter, this is computer in Russian (.), you had to look and try to fit, OK, this letter, and this letter, this letter, those are the same (.) this one is the same and so have these two in the end that are kind uh:: tripping you up (.) a little bit, right? So what you did, you look at this (.) at least Kevin did.
Ss: (laughter)
T: And he figured out, uh, he took a guess probably (.) that is a kind of guess?
S0: Strategy.
T: The strategy, guessing is a strategy, he made a guess, and he took what he knew about the word and he decoded it, Russian is a lot like a code, you have to figure it out.
S0: ( ).
T: ( ) there is an idea that reading is like decoding, you look at something and you (.) look at every word and understand its meaning, OK?
所谓图示型示例，是指教师通过使用图画、表格、图例等相对生动的视觉材料，对相关的抽象事物、概念、事件和过程等进行阐释和说明的过程。通过以上示例我们可以看出，教师最初仍旧采用了传统的IRE课堂话语交际模式直接询问decoding的含义(What does the word “decoding” mean?)，其中一名学生回答说“recording”，显然，学生对该词的理解并不正确。这时，他并未急于采用词缀切分的方式来分析该词的构成用进行释义的方式进行评价，而是通过在黑板上写出一个俄语单词来让学生猜测其含义。在未告知该词的来源前提下，其中一名学生认为它只是一个符号而已(It’s a sign.)。在短暂的沉寂后，教师于是又转向询问另一名学生Kevin(经本人课后询问得知，他是该班学习比较出色的学生之一)，Kevin的反应(Uhu hmm)表明，他对该词似乎有所了解却又不敢肯定，在这种情况下，教师又对该词的语义范畴进行了较为具体的限定(If I tell you it’s a name of modern office equipment.) ，由于英语和俄语在字母写法、音节构成和发音规则方面有很多相似性，所以，Kevin最终猜到了该词的含义(K: Kom, computer?)。在随后针对该词的讲解过程中，教师逐步分析了俄语与英语在音节特征上的异同，并且形象地展示了识别新词的理据，其目的是让学生们最终意识到，所有围绕示例的互动型话语行为所实现的推断过程，正是本环节的焦点概念——decoding作为一种阅读策略的真正含义，即解码的过程。
从以上示例我们发现，教师在处理相对抽象的概念时，使用图示示例的方式来重新构建相关问题的框架，并以此来激发学生主动参与理解的方式，显然比直接对目标概念定义或是翻译的方式更加有效，以decoding为例，即便把它直接译为“解码”而不加以生动的示例说明，许多学生仍会感觉不知所云。
6. 结语
我们对以上三种课堂示例进行分析的目的不在于展示每条示例本身的生动性和完美性，而在于探寻学生是如何围绕教师给定的示例，通过互动式课堂话语交流，自然而有步骤地最终达到识别和理解目的概念的过程。教师的示例不再仅仅是为满足某些课程要求而预先设计的教案中的一部分；更重要的是，在教学活动过程中，对于某些不可预知的突发性问题的处理，采用互动性的示例来重新构建问题，并以此为切入点。这样做不但会使学生积极地参与到互动型课堂活动中来，在互动的环境下充分地参与课堂学习活动，而且有助于逐渐培养和提高学生的跨文化意识、认知能力和交际能力。
语言教学本身是一个动态的交际过程。在课堂教学过程中，对于随时会出现的各种各样的难点，我们要分别对待。传统的IRE课堂话语交际模式，由于其对目的概念的所指相对集中，对于那些相对具体而又不会引起歧义的语言现象，往往会起到事半功倍的效果。如果一律采用示例教学的模式，一方面会影响课程的教学进度；另一方面，在师生双方对围绕示例进行的会话活动时，教师有时不能做到言简意赅、张弛有度，极易造成对课程主题的偏离，而影响教学的整体性和连贯性。
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