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摘 要： 随着人类正经历从工业文明向知识文明的现代化转变，传统的力图将单一的知识精华传递给年轻一代的课程设置模式已经无法适应变化的形势，中国高等教育已经向通识教育转型，但是在这一过程中存在教育理念形式化、教学目标实用化及课程设置混乱等问题。通识教育应该加强培育系统的整体性研究，从教育部政策导向到学校规定、高校通识教育学习监管评估机制，加强理论研究及教师职业发展中的通识教育角度加以解决。
关键词： 通识教育 核心课程 教学目标 课程设置
通识教育发端于美国，几经流变臻于成熟。从美国建国到一战结束，教育界为了满足社会需求，注重开设实用科目，培养实用人才；耶鲁学院在1828年由五人委员会发表了《一份关于自由教育课程的报告》，提倡实施全面教育，强调以经典的和基础科目训练学生的心智[1]。针对美国高等教育的实用主义、经验主义及功利主义，20世纪30年代，哈钦斯提出通识教育，要求在进行专业研究以前，大学生应研读经典著作。他的教育理念奠定了现代通识教育以经典阅读为中心的传统，在一定程度上促成了现代教育模式由分科向综合的转变[2]。二战后期，哈佛大学成立专门委员会研究“自由社会中通识教育的目标”，并发表了著名的报告《自由社会中的通识教育》，其提出通识教育的目标是：有效思考、思想沟通、恰当判断和价值分辨[3]。哈佛大学的通识教育把人的全面发展作为起点和目标，努力将学生培养成“善良的公民”和“有用的人”[4]。1977年，哈佛大学以教育专家罗索夫斯基为首的七人工作小组提交《核心课程报告》，明确了教育的目的是培养20世纪有教养的人，即每个哈佛学生必须修习文学艺术、历史研究、社会分析、道德概念、定量推理、自然科学和外国语言文化等领域的课程。核心课程被认为是实行通识教育最好的课程模式，并在美国各大高校成为本科生教育的基本理念。具有代表性的有斯坦福大学的博雅教育（liberal education）及耶鲁学院的《学生学习指导提纲》；芝加哥大学所开创的讨论式教学法、对经典原著及第一手文献的研读、跨学科的通识教育对世界通识教育理念产生了深远影响[5]。除了课程设置外，这些大学还规定一流教授本科授课制、小班授课制，并提供一流的教学设施以达到通识教育预期的效果。各大高校给学生充分的自由选择课程的权利，并为学生制定了详细的学习指导提纲[6]。
20世纪90年代中期以来，为了适应改革的需求，以国内几所名校为龙头，中国各高校纷纷以通识教育为导向调整了课程设置。随着教育理论的探索，通识教育向多元化方向发展，出现了以北京大学元培学院为代表的厚基础、宽口径的培养模式，以南京大学为代表的板块模式及华中科技大学为代表的核心课程模式。北京大学元培学院的课程设置类型包括工具型必修课、文理交叉选修课、艺术类选修课及任意选修课、大型讲座等拓宽知识面的辅助性课程设置，在教学体系上包括自由选课学分制、导师制、专业自选制及弹性学年制。其自由选课制度为学生的发展提供了自由发展的空间，但是出现了学生专业选择盲目性、导师制流于形式、学生学习过程评估不力及教学管理混乱等问题；南京大学的板块模式以价值理论为导向，从人文、科学、道德、伦理、艺术、审美等角度培养学生全面的价值观，但是各课程板块之间的联系与协调有待探讨，怎样兼顾素质教育与专业职业教育是一个难题；核心课程模式以人文教育理论为导向，直接指向提高大学生的文化素质问题；但是核心课程更多体现了一种补课的价值取向，通识教育沦为专业教育的补充，偏离了通识教育强调全面发展的根本目标[7]。从以上分析可以看出，中国高校通识教育在教育理念、教学目标及课程设置等方面存在诸多问题。
一、中国高校通识教育现状分析
虽然近几年更多高校加入通识教育课程设置的行列，但是纵观中国各高校的通识教育课程设置更多的有拼凑的嫌疑，只是简单的“拿来主义”，而没有体系化及细化的目标[8]。通识教育从教育理念到教学目标到课程设置存在很多问题，诸如人文科学、社会科学和自然科学知识结构比例不均衡，必修公共课所占比例过大，教学内容限制过死不够灵活，学生在选修课程上缺乏引导，等等。
（一）通识教育的教育理念
通识教育在不同的时期有不同的教育理念。初期为了帮助受教育者获取知识和发展智慧，课程设置侧重永恒真理和经典名著；随着科学技术在生活中应用广度及深度的变化，通识教育更强调对受教育者基础知识和基本技能、品性和人性的全面培养。但是中国高校在实践中陷入了“专门化”误区，出现了片面强调知识性而忽视生活体验、人文培养与专业学习相分离及各种文化素质教育基地与教学环节脱节的趋势。因此，我们应该转变通识教育培养模式，将专业的、孤立的、机械化的通识教育纳入到整个课程体系中，实现知行合一、人文素养与专业技能相结合、将社会实践融入校园生活的通识教育培养模式，才能真正促进学生的全面发展。
（二）通识教育的目标
中国高等教育为了满足工业化发展的需求，历经新中国成立初期的职业技能培训到近二十年为适应市场需求的工具性办学理念的嬗变，教育理念一直以来具有实用主义的倾向；随着大学大规模扩招，通识教育走入了平民教育及低水平教育的认识误区，这是与其所处的历史阶段分不开的。高等教育的使命除了培养专业人才以外，更重要的是培养公民的独立意志、自我意识、公平竞争、社会责任与公共道德等基本社会素养。因此，高等教育的目标不应当仅仅满足于服务当前，重物质轻精神、重经济轻文化、重科技轻人文。原香港中文大学校长金耀基认为学生大学学习的四个目标应该是：learn to learn，即学会怎样读书；learn to do，即学会怎样做事；learn to together，即学会怎样与人相处；learn to be，即学会怎样做人。哈佛大学针对核心课程提出的改革方案体现了其本科教育的目标：培养全球性的公民；发展学生的应变能力；理解道德的不同方面；让学生意识到他们既是文化传统的产品，又是创造传统的参与者。随着全球化日益加剧及专业化分工的更加精细，培养学生具有自由探索的精神、批判的意识、大胆的创新应该成为中国通识教育的基本目标。 （三）通识教育的课程设置
现在中国高校的通识教育课程设置或者等同于公共课，只是政治课与文化课的拼盘，没有统一的课程设置目标，学生只根据自己的兴趣选择，或者文、理科跨学科选修，期待可以通过随意的选修跨越文、理学科的沟壑；或者为了提高文化素质，大学一、二年级不分专业，以牺牲专业基础为代价。无论哪种课程设置体系，都偏离了通识教育的根本目的。各大高校盲目模仿、引入国外通识教育课程设计模式，在课程设置这一最根本的问题上，缺乏主体性意识及与之相适应的课程设计理论的探讨[9]。
二、通识教育培育体系讨论
首先，教育部对于大学通识教育应该给出适应中国国情的通识教育课程设置指导性方案。教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》过于宽泛，各大高校在执行过程中很大程度上是以主观意图组合教育内容的。同时，各大高校在制定课程设置时应该摆脱对于文化素质的传统认识，认为只是针对过去专业口径过窄、课程内容过专给学生“补课”，而应该立足长远，进行有本校特色的、系统化的、详细的课程设置[10]；改变过去功利性、任意性的缺陷，在课程设置上真正实现培养全人教育的目标。
其次，各高校要加强课程设置执行的指导与监管。各高校应该给学生提供具体的教学目标及课程设置的指导性方案，学生在选课及听课时可以摆脱盲目性、盲从性，真正做到自主、灵活。例如麻省理工大学的“扩大大学生研究机会计划”、加州理工学院的“夏季大学生研究计划”等都是各个高校可以借鉴的好例子。学校对于教学目标的贯彻情况应该加强监管，保证通识教育的执行效果[11]。
再次，教育界的专家学者应该加强针对通识教育的理论研究。应该结合中国教育现状及社会发展的长远需求，研究通识教育中国化的路子。纵观世界各国的现代化过程可以看出，大学教育在推动社会进步、文化辐射社会所发挥的重要作用。大学教育所承担的社会角色不仅仅是输送专业人才，更重要的是体现社会的基本价值观。因此，教育业的专家学者应该认真分析中国教育现状，以社会发展为导向，摆脱简单的“拿来主义”，加强适用于中国的通才教育理论研究，才能从根本上解决“钱学森之问”。
最后，在教师专业发展方面应该强调教师本身的通识教育。教师作为教育的实践者与参与者，应该摆脱过去机械授课的教学思路，把教学活动不仅仅看做是一种简单重复的技术性与认知性的活动，而是把教学看做是传道、授业、解惑的教学过程。因此，教师应该在教学过程中转变角色，改变过去“无思型风险”的教育理念，进行前提性教学反思，在价值体系中建构自我的通识知识，重新建构对于教育、人性及幸福感的认知，才能在自我发展的同时推动教育的发展[12]。
总之，通识教育的基础性、广阔性、深刻性及其全人培养理念不仅能够满足学生知识性专业发展的需求，而且能够兼顾培养学生具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀及健全的人格。通识教育的提出是对工业时代高校批量化教育生产模式的校正，也是对知识时代高度科技化与人性伦理失调的反思，是对传统经典教育体制的回归。
参考文献：
[1]Christopher J.Lucas.American Higher Education：A History[M].New York：ST.Martin’s Griffin Press，1994.
[2]College Mechanical Engineering Undergraduate Curriculum[M].Massachusetts Institute of Technology Press，1996.
[3]Harvard University.General Education in a Free Society.Harvard University Press，1945.
[4]Higher Education for American Democracy，A Report of The President’s Commission on Higher Education[M].Harper
关键词： 通识教育 核心课程 教学目标 课程设置
通识教育发端于美国，几经流变臻于成熟。从美国建国到一战结束，教育界为了满足社会需求，注重开设实用科目，培养实用人才；耶鲁学院在1828年由五人委员会发表了《一份关于自由教育课程的报告》，提倡实施全面教育，强调以经典的和基础科目训练学生的心智[1]。针对美国高等教育的实用主义、经验主义及功利主义，20世纪30年代，哈钦斯提出通识教育，要求在进行专业研究以前，大学生应研读经典著作。他的教育理念奠定了现代通识教育以经典阅读为中心的传统，在一定程度上促成了现代教育模式由分科向综合的转变[2]。二战后期，哈佛大学成立专门委员会研究“自由社会中通识教育的目标”，并发表了著名的报告《自由社会中的通识教育》，其提出通识教育的目标是：有效思考、思想沟通、恰当判断和价值分辨[3]。哈佛大学的通识教育把人的全面发展作为起点和目标，努力将学生培养成“善良的公民”和“有用的人”[4]。1977年，哈佛大学以教育专家罗索夫斯基为首的七人工作小组提交《核心课程报告》，明确了教育的目的是培养20世纪有教养的人，即每个哈佛学生必须修习文学艺术、历史研究、社会分析、道德概念、定量推理、自然科学和外国语言文化等领域的课程。核心课程被认为是实行通识教育最好的课程模式，并在美国各大高校成为本科生教育的基本理念。具有代表性的有斯坦福大学的博雅教育（liberal education）及耶鲁学院的《学生学习指导提纲》；芝加哥大学所开创的讨论式教学法、对经典原著及第一手文献的研读、跨学科的通识教育对世界通识教育理念产生了深远影响[5]。除了课程设置外，这些大学还规定一流教授本科授课制、小班授课制，并提供一流的教学设施以达到通识教育预期的效果。各大高校给学生充分的自由选择课程的权利，并为学生制定了详细的学习指导提纲[6]。
20世纪90年代中期以来，为了适应改革的需求，以国内几所名校为龙头，中国各高校纷纷以通识教育为导向调整了课程设置。随着教育理论的探索，通识教育向多元化方向发展，出现了以北京大学元培学院为代表的厚基础、宽口径的培养模式，以南京大学为代表的板块模式及华中科技大学为代表的核心课程模式。北京大学元培学院的课程设置类型包括工具型必修课、文理交叉选修课、艺术类选修课及任意选修课、大型讲座等拓宽知识面的辅助性课程设置，在教学体系上包括自由选课学分制、导师制、专业自选制及弹性学年制。其自由选课制度为学生的发展提供了自由发展的空间，但是出现了学生专业选择盲目性、导师制流于形式、学生学习过程评估不力及教学管理混乱等问题；南京大学的板块模式以价值理论为导向，从人文、科学、道德、伦理、艺术、审美等角度培养学生全面的价值观，但是各课程板块之间的联系与协调有待探讨，怎样兼顾素质教育与专业职业教育是一个难题；核心课程模式以人文教育理论为导向，直接指向提高大学生的文化素质问题；但是核心课程更多体现了一种补课的价值取向，通识教育沦为专业教育的补充，偏离了通识教育强调全面发展的根本目标[7]。从以上分析可以看出，中国高校通识教育在教育理念、教学目标及课程设置等方面存在诸多问题。
一、中国高校通识教育现状分析
虽然近几年更多高校加入通识教育课程设置的行列，但是纵观中国各高校的通识教育课程设置更多的有拼凑的嫌疑，只是简单的“拿来主义”，而没有体系化及细化的目标[8]。通识教育从教育理念到教学目标到课程设置存在很多问题，诸如人文科学、社会科学和自然科学知识结构比例不均衡，必修公共课所占比例过大，教学内容限制过死不够灵活，学生在选修课程上缺乏引导，等等。
（一）通识教育的教育理念
通识教育在不同的时期有不同的教育理念。初期为了帮助受教育者获取知识和发展智慧，课程设置侧重永恒真理和经典名著；随着科学技术在生活中应用广度及深度的变化，通识教育更强调对受教育者基础知识和基本技能、品性和人性的全面培养。但是中国高校在实践中陷入了“专门化”误区，出现了片面强调知识性而忽视生活体验、人文培养与专业学习相分离及各种文化素质教育基地与教学环节脱节的趋势。因此，我们应该转变通识教育培养模式，将专业的、孤立的、机械化的通识教育纳入到整个课程体系中，实现知行合一、人文素养与专业技能相结合、将社会实践融入校园生活的通识教育培养模式，才能真正促进学生的全面发展。
（二）通识教育的目标
中国高等教育为了满足工业化发展的需求，历经新中国成立初期的职业技能培训到近二十年为适应市场需求的工具性办学理念的嬗变，教育理念一直以来具有实用主义的倾向；随着大学大规模扩招，通识教育走入了平民教育及低水平教育的认识误区，这是与其所处的历史阶段分不开的。高等教育的使命除了培养专业人才以外，更重要的是培养公民的独立意志、自我意识、公平竞争、社会责任与公共道德等基本社会素养。因此，高等教育的目标不应当仅仅满足于服务当前，重物质轻精神、重经济轻文化、重科技轻人文。原香港中文大学校长金耀基认为学生大学学习的四个目标应该是：learn to learn，即学会怎样读书；learn to do，即学会怎样做事；learn to together，即学会怎样与人相处；learn to be，即学会怎样做人。哈佛大学针对核心课程提出的改革方案体现了其本科教育的目标：培养全球性的公民；发展学生的应变能力；理解道德的不同方面；让学生意识到他们既是文化传统的产品，又是创造传统的参与者。随着全球化日益加剧及专业化分工的更加精细，培养学生具有自由探索的精神、批判的意识、大胆的创新应该成为中国通识教育的基本目标。 （三）通识教育的课程设置
现在中国高校的通识教育课程设置或者等同于公共课，只是政治课与文化课的拼盘，没有统一的课程设置目标，学生只根据自己的兴趣选择，或者文、理科跨学科选修，期待可以通过随意的选修跨越文、理学科的沟壑；或者为了提高文化素质，大学一、二年级不分专业，以牺牲专业基础为代价。无论哪种课程设置体系，都偏离了通识教育的根本目的。各大高校盲目模仿、引入国外通识教育课程设计模式，在课程设置这一最根本的问题上，缺乏主体性意识及与之相适应的课程设计理论的探讨[9]。
二、通识教育培育体系讨论
首先，教育部对于大学通识教育应该给出适应中国国情的通识教育课程设置指导性方案。教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》过于宽泛，各大高校在执行过程中很大程度上是以主观意图组合教育内容的。同时，各大高校在制定课程设置时应该摆脱对于文化素质的传统认识，认为只是针对过去专业口径过窄、课程内容过专给学生“补课”，而应该立足长远，进行有本校特色的、系统化的、详细的课程设置[10]；改变过去功利性、任意性的缺陷，在课程设置上真正实现培养全人教育的目标。
其次，各高校要加强课程设置执行的指导与监管。各高校应该给学生提供具体的教学目标及课程设置的指导性方案，学生在选课及听课时可以摆脱盲目性、盲从性，真正做到自主、灵活。例如麻省理工大学的“扩大大学生研究机会计划”、加州理工学院的“夏季大学生研究计划”等都是各个高校可以借鉴的好例子。学校对于教学目标的贯彻情况应该加强监管，保证通识教育的执行效果[11]。
再次，教育界的专家学者应该加强针对通识教育的理论研究。应该结合中国教育现状及社会发展的长远需求，研究通识教育中国化的路子。纵观世界各国的现代化过程可以看出，大学教育在推动社会进步、文化辐射社会所发挥的重要作用。大学教育所承担的社会角色不仅仅是输送专业人才，更重要的是体现社会的基本价值观。因此，教育业的专家学者应该认真分析中国教育现状，以社会发展为导向，摆脱简单的“拿来主义”，加强适用于中国的通才教育理论研究，才能从根本上解决“钱学森之问”。
最后，在教师专业发展方面应该强调教师本身的通识教育。教师作为教育的实践者与参与者，应该摆脱过去机械授课的教学思路，把教学活动不仅仅看做是一种简单重复的技术性与认知性的活动，而是把教学看做是传道、授业、解惑的教学过程。因此，教师应该在教学过程中转变角色，改变过去“无思型风险”的教育理念，进行前提性教学反思，在价值体系中建构自我的通识知识，重新建构对于教育、人性及幸福感的认知，才能在自我发展的同时推动教育的发展[12]。
总之，通识教育的基础性、广阔性、深刻性及其全人培养理念不仅能够满足学生知识性专业发展的需求，而且能够兼顾培养学生具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀及健全的人格。通识教育的提出是对工业时代高校批量化教育生产模式的校正，也是对知识时代高度科技化与人性伦理失调的反思，是对传统经典教育体制的回归。
参考文献：
[1]Christopher J.Lucas.American Higher Education：A History[M].New York：ST.Martin’s Griffin Press，1994.
[2]College Mechanical Engineering Undergraduate Curriculum[M].Massachusetts Institute of Technology Press，1996.
[3]Harvard University.General Education in a Free Society.Harvard University Press，1945.
[4]Higher Education for American Democracy，A Report of The President’s Commission on Higher Education[M].Harper