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【摘要】品德学科课堂中的“道德两难故事教学”是指让儿童直面生活中的两难事件，作出自己的选择，然后在讨论中，启发儿童积极思考道德问题，引起他们道德冲突的认知，激发他们的积极思维，以有效地发展儿童的道德判断力。在教学中，笔者认为必须关注其过程中的情感生发与养育。情感既是道德形成与发展的动力，更是重要的道德教育内容与目标。在两难冲突中，教师须考量学生情感表达背后的情绪、情趣、情境与情怀。笔者还提出，教师情感是牵引学生道德判断能力提升的支持性品质。
【关键词】小学品德；道德两难；情感教育
日前，笔者和一帮同道共同尝试在品德学科的课堂教学中引入“道德两难故事教学”。所谓“道德两难故事教学”是认知结构主义学派代表人物科尔伯格提出的一种道德学习的方法，他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即让儿童直面生活中的两难事件，作出自己的选择，然后在讨论中，启发儿童积极思考道德问题，引起他们道德冲突的认知，激发他们的积极思维，以有效地发展儿童的道德判断力。这种方法颇有“精神助产师”的味道，故道德两难故事法，也是被科尔伯格本人概括为“新苏格拉底法“，这不仅是一种具体的方法，更是一种吸收了苏格拉底教学法的精神实质----诱发认知冲突和积极思维，促进学生通过其与社会道德环境的交互作用，从事积极的道德思维活动与道德实践。
经过一学期的实践与反思，我们一致认为“道德两难故事教学法”在品德课堂的引入，可以引导学生在原有的认知基础上实现认知水平的提升，在两难情境的冲突体验与辨析中，发展并逐步形成一定正向的价值观。乍看似乎这样的体验与辨析充满了理性思维的碰撞，充满着认知品质与行为的训练，然后笔者发现，在看似理性的思维活动中，情感是个不容忽视的重要因素。因为冲突，必然伴随着相顺相成或相反相背且激烈的情感体验。
中国传统文化中以孟子“四端说”为代表，传递给家族和学校教育的信息是：人的自然与社会性情感，是道德的种子，它需要悉心保护并持续引导，不断强化为人的行为与态度。苏霍姆林斯基认为，人的美善情感才是道德价值形成的可靠保障，他强调人的情感与理性并非线性的层级关系，而需要经过反复的圆环运动，使两者更好地融合，才能形成个人的情感文明1。休谟在《道德原理探究》中说：道德判断仅仅用理性不能推导出道德上的善恶，它必须诉诸人们的情感，只有情感才能体验人们的需要是否得到满足，因而情感是道德形成的关键。2荷兰哲学家斯宾诺沙极其重视人的感受与德行之间的关系，他认为人的道德基础在于他的感受，人的德行建立在一点一滴的感受的基础上，而不是无本之木3。
1999年正式启动的第八次课程改革的亮点之一是明确提出了“三维目标”，特别是将“情感态度价值观”维度作为各科教学必须要关注与落实的目标。作为学校道德教育的重要阵地与系统途径的品德学科教学，更是强调这一维度。这和“十八大”明确要求的教育“立德树人”高度一致。朱小曼先生特别指出，新的一轮课程改革将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念。当然不同学科在实现道德教育上具有不同的价值。各门学科课程标准都在强调培养学生积极情感态度目标。尤其以品德学科更为突出。以提升学生道德判断力为目标的“道德两难故事法”在品德学科的引入，其中蕴藏的情感元素不仅仅是某种道德判断能力形成的种子，也不仅仅是动力系统，其本身更是学生的发展目标。过去我们常把德育与智育分开，忽视在学生认知水平提升过程中的情感产生与体验，其实我们也正在认识到与认知水平发展相比，情感态度价值观对学生生命成长中的影响在时间与空间上更为深远。
我们都知道，借助科尔伯格的“道德两难”，可以发现并判断学生道德认知水平所处的阶段，然后通过教师的干预与引导，引领其向更高水平发展。在科尔伯格提出的儿童道德发展三水平六阶段理论中，我们发现儿童道德判断能力的发展过程中，伴随着儿童情感由自然性向社会性（高兴、难过、同情、怜悯......）、由利己向利他（荣誉心、责任心、崇高感、公正感......）发展。籍由这些情感，构建起认知选择的理由，并在知与行、在知道与做到之间搭建起桥梁，同样因为情感的发展、沉淀与稳定，也促进其道德认知水平的提升，形成稳定的更高品质的道德行为。
国内情感教育的倡导者朱小曼先生1995年曾在她提出的“情感性道德教育范式”时，对于情感概念做过如下界定：（情感）包含着以人的情绪基调、情绪表达方式、情趣爱好、情感体验性质与水平、价值取向、及至于人格特征、精神情操等......是个体道德水平的内在动力系统的标识4。
因此，在道德两难故事教学法中，我们需要进行的情感关注包括情绪、情趣、情怀以及所创设的情境。
1.情绪：开心或者伤心、积极参与还是消极参与、是否专注......在两难情境的创设中，在故事的铺陈中，教师关注学生的情绪状态，对那些关涉到身体、智力、道德、审美等情绪品质予以正向的引导和培育，这关系到学生情绪辨识能力、情绪调控能力的培养，也关系到道德判断能力的提升。
2.情趣：愿意还是不愿意、喜欢还是不喜欢、是否持之以恒、是否知难而进......在两难选择中，我们需要积累正面情感、澄清负面情感，需要培植移情能力、需要体验理解能力，关注每个学生能够感到身心的愉悦。
3.情怀：理解与支持、自利与利他、依恋与安全、是否公正公平......在两难故事的讨论、辨析、体验中，以师生和生生互动行为中的感情传递為强化机制，将儿童自然、社会情感推衍、迁移和升华的依恋感、安全感、愉悦感、自我悦纳感和由此而产生的自尊自爱、同情怜悯，发展为他的荣誉心、责任心、崇高感。 4.情境：是教师在两难故事呈现时所营造铺陈的一种氛围、一种有情的场域、一种从感性学习到抽象理性学习的中介路径。意味着孩子可以以他独特的方式和已有经验较真实地卷入学习。情境的创设表达出教师对于学生的认识，对学生生活真实和心理真实的把握，追问的是教师本身的价值取向、情感情绪水平、以及本人内在的人文素养。
在实际操作中，我们也发现，在道德两难故事的选择中，部分儿童存在着道德认知判断能力与道德行为之间的不一致。比如一个自控能力较弱的孩子，也许在两难故事的辨析中通过语言表达出极强的社会规则感，再比如一个不爱助人的孩子，也许在两难故事的讨论中表现出较好的利他情感。这并不难理解，这样的不一致，通常体现出家庭教育与学校教育的冲突，体现出教师情境创设的失真，也可能提醒我们反思我们的评价方式与情感表达。因此，在两难情境中，教师应注重触发学生美好的情感体验，让他们品味与反思内含的道理，深化对于生命的理解。即使是消极情感的背后，同样也有其道理，要帮助孩子珍视和反思，探讨其他可能更合理的道理。
教师情感，不仅从内部保证教师的教育信念、教育热情，而且在技艺层面上保证教师的教育教学效率。教师的情感表达方式与其效果体现在其教学活动中如何深刻理解和传递学科背后的伦理价值、文化意韵、方法妙趣。无论教师的个人性情、教学风格如何迥异，但教师对其学科、对专业是否热爱，对学生是否真爱，都会被每一个敏感的学生感知，孩子们时刻与教师处在相互构建、相互形塑的过程中。由于教师情感表达是其内在情感素质的外显，“表达”指向学生，构成一种“关系”，由双向互动而产生进一步的结果。所以教师对于学生情感需求的敏感，能否识别并恰当应对，包括观察、倾听、缄默、移情、同情心理解、共情、帮助学生澄清情感困顿，与学生建立基于“关心”的情感关系，都决定着“道德两难故事法”的在品德课堂教学中的成效，决定着学生认知新水平和情感新质的飞跃，决定着学生正向价值观的形成5。
1.教师情感表达与师生关系的构建
教师的情感性表达，绽放了两难故事的价值芬芳，吸引学生卷入学习。教师对于两难故事内容的情感性理解和德性理解，借助于多媒体设备、也可以借助于自身的言语阐述，对道德两难故事进行情感性加工。教师的语气、声调、表情、手势等情感性表达，将两难故事的价值生动立体地展现出来，调动起学生的参与热情与兴趣。学生的情绪情趣俱被牵引着，自然而然地参与到两难冲突的思考与表达中。同时，基于自己的情感状态与水平，学生又在积极的思维活动与情感支持中，获得一种属于自己的道德判断。教师不断地给予学生敏感的谛听和微笑、眼神的互动，传达教师的关怀与信任。在充满着安全感的情境中，学生更易表现出真实的道德判断水平。教师的情感表达建构起师生间一种相互信任、真诚平等的情感生态场域。
2.教师情感品质与学生情感品质、道德判断的发展
现象学家舍勒研究认为，人的情感受着价值的引导，情感感受同时也是对价值的应答。人同此心、心同此理，教师对于两难故事的热情彰显了故事内容的教育价值，激起学生学习的欲望。倘若教师对两难故事表现出冷淡，则教师的“无情”则传递给学生的是这样的暗示：该学习内容没有价值。教师对于某些道德律令的遵从感、敬畏感及道德实践的幸福感，也会加强学生的道德认同。儿童处于不断地成长与发展中，道德认知水平及判断能力较低，缺乏对于道德原则与道德规范的独立审思与质疑，因此教师的情感品质和道德判断潜移默化中引导着孩子朝着某个方向发展。格雷海姆和韦纳的研究发现，与教师的言语评价、行为评价相比，学生更关注教师的情感评价。6
在道德两难故事教学中，师生双方互动、配合、辩论、协同，在此过程中伴随着情感的觉察、理解、调节、激发、强化与波动。因关注真实情感而生成的这一课堂生态中，学生因情而生、因情而动、因情而达的道德认知与道德判断完成自然地抽枝生长。
道德教育的根本作为是引导生活的重构，而道德原则本身不足以提供践行的足够动机，作为将道德培育、价值引领、情感关注作为重要教学目标的品德学科，在引入“道德两难故事教学法”时，密切关注且重视道德教育中的情感元素，这是对全人生命的尊重，也是对全人教育的回应。
[1]苏霍姆斯基[苏].杜殿坤译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：325
[2]宋希仁.西方伦理学史[M].北京：中国人民大学出版社，2004：238
[3]斯宾诺莎[荷兰]. 贺麟译.伦理学[M].商务印书馆，1983年3月第2版
[4]朱小曼.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：63
[5]朱小曼.情感教育与情感文明-朱小曼教授言谈录.第六届国际情感教育高层论坛交流材料，2015年12月
[5]張爱卿著.动机论.迈向21世纪的动机心理学研究[M].湖北：华中师范大学出版社，2002：229
【关键词】小学品德；道德两难；情感教育
日前，笔者和一帮同道共同尝试在品德学科的课堂教学中引入“道德两难故事教学”。所谓“道德两难故事教学”是认知结构主义学派代表人物科尔伯格提出的一种道德学习的方法，他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即让儿童直面生活中的两难事件，作出自己的选择，然后在讨论中，启发儿童积极思考道德问题，引起他们道德冲突的认知，激发他们的积极思维，以有效地发展儿童的道德判断力。这种方法颇有“精神助产师”的味道，故道德两难故事法，也是被科尔伯格本人概括为“新苏格拉底法“，这不仅是一种具体的方法，更是一种吸收了苏格拉底教学法的精神实质----诱发认知冲突和积极思维，促进学生通过其与社会道德环境的交互作用，从事积极的道德思维活动与道德实践。
经过一学期的实践与反思，我们一致认为“道德两难故事教学法”在品德课堂的引入，可以引导学生在原有的认知基础上实现认知水平的提升，在两难情境的冲突体验与辨析中，发展并逐步形成一定正向的价值观。乍看似乎这样的体验与辨析充满了理性思维的碰撞，充满着认知品质与行为的训练，然后笔者发现，在看似理性的思维活动中，情感是个不容忽视的重要因素。因为冲突，必然伴随着相顺相成或相反相背且激烈的情感体验。
一、情感：道德的种子、道德发展的动力与目标系统
中国传统文化中以孟子“四端说”为代表，传递给家族和学校教育的信息是：人的自然与社会性情感，是道德的种子，它需要悉心保护并持续引导，不断强化为人的行为与态度。苏霍姆林斯基认为，人的美善情感才是道德价值形成的可靠保障，他强调人的情感与理性并非线性的层级关系，而需要经过反复的圆环运动，使两者更好地融合，才能形成个人的情感文明1。休谟在《道德原理探究》中说：道德判断仅仅用理性不能推导出道德上的善恶，它必须诉诸人们的情感，只有情感才能体验人们的需要是否得到满足，因而情感是道德形成的关键。2荷兰哲学家斯宾诺沙极其重视人的感受与德行之间的关系，他认为人的道德基础在于他的感受，人的德行建立在一点一滴的感受的基础上，而不是无本之木3。
1999年正式启动的第八次课程改革的亮点之一是明确提出了“三维目标”，特别是将“情感态度价值观”维度作为各科教学必须要关注与落实的目标。作为学校道德教育的重要阵地与系统途径的品德学科教学，更是强调这一维度。这和“十八大”明确要求的教育“立德树人”高度一致。朱小曼先生特别指出，新的一轮课程改革将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念。当然不同学科在实现道德教育上具有不同的价值。各门学科课程标准都在强调培养学生积极情感态度目标。尤其以品德学科更为突出。以提升学生道德判断力为目标的“道德两难故事法”在品德学科的引入，其中蕴藏的情感元素不仅仅是某种道德判断能力形成的种子，也不仅仅是动力系统，其本身更是学生的发展目标。过去我们常把德育与智育分开，忽视在学生认知水平提升过程中的情感产生与体验，其实我们也正在认识到与认知水平发展相比，情感态度价值观对学生生命成长中的影响在时间与空间上更为深远。
二、两难冲突中的学生情感表达背后的考量：情绪、情趣、情境、情怀
我们都知道，借助科尔伯格的“道德两难”，可以发现并判断学生道德认知水平所处的阶段，然后通过教师的干预与引导，引领其向更高水平发展。在科尔伯格提出的儿童道德发展三水平六阶段理论中，我们发现儿童道德判断能力的发展过程中，伴随着儿童情感由自然性向社会性（高兴、难过、同情、怜悯......）、由利己向利他（荣誉心、责任心、崇高感、公正感......）发展。籍由这些情感，构建起认知选择的理由，并在知与行、在知道与做到之间搭建起桥梁，同样因为情感的发展、沉淀与稳定，也促进其道德认知水平的提升，形成稳定的更高品质的道德行为。
国内情感教育的倡导者朱小曼先生1995年曾在她提出的“情感性道德教育范式”时，对于情感概念做过如下界定：（情感）包含着以人的情绪基调、情绪表达方式、情趣爱好、情感体验性质与水平、价值取向、及至于人格特征、精神情操等......是个体道德水平的内在动力系统的标识4。
因此，在道德两难故事教学法中，我们需要进行的情感关注包括情绪、情趣、情怀以及所创设的情境。
1.情绪：开心或者伤心、积极参与还是消极参与、是否专注......在两难情境的创设中，在故事的铺陈中，教师关注学生的情绪状态，对那些关涉到身体、智力、道德、审美等情绪品质予以正向的引导和培育，这关系到学生情绪辨识能力、情绪调控能力的培养，也关系到道德判断能力的提升。
2.情趣：愿意还是不愿意、喜欢还是不喜欢、是否持之以恒、是否知难而进......在两难选择中，我们需要积累正面情感、澄清负面情感，需要培植移情能力、需要体验理解能力，关注每个学生能够感到身心的愉悦。
3.情怀：理解与支持、自利与利他、依恋与安全、是否公正公平......在两难故事的讨论、辨析、体验中，以师生和生生互动行为中的感情传递為强化机制，将儿童自然、社会情感推衍、迁移和升华的依恋感、安全感、愉悦感、自我悦纳感和由此而产生的自尊自爱、同情怜悯，发展为他的荣誉心、责任心、崇高感。 4.情境：是教师在两难故事呈现时所营造铺陈的一种氛围、一种有情的场域、一种从感性学习到抽象理性学习的中介路径。意味着孩子可以以他独特的方式和已有经验较真实地卷入学习。情境的创设表达出教师对于学生的认识，对学生生活真实和心理真实的把握，追问的是教师本身的价值取向、情感情绪水平、以及本人内在的人文素养。
在实际操作中，我们也发现，在道德两难故事的选择中，部分儿童存在着道德认知判断能力与道德行为之间的不一致。比如一个自控能力较弱的孩子，也许在两难故事的辨析中通过语言表达出极强的社会规则感，再比如一个不爱助人的孩子，也许在两难故事的讨论中表现出较好的利他情感。这并不难理解，这样的不一致，通常体现出家庭教育与学校教育的冲突，体现出教师情境创设的失真，也可能提醒我们反思我们的评价方式与情感表达。因此，在两难情境中，教师应注重触发学生美好的情感体验，让他们品味与反思内含的道理，深化对于生命的理解。即使是消极情感的背后，同样也有其道理，要帮助孩子珍视和反思，探讨其他可能更合理的道理。
三、教师情感：牵引学生道德判断能力提升的支持性品质
教师情感，不仅从内部保证教师的教育信念、教育热情，而且在技艺层面上保证教师的教育教学效率。教师的情感表达方式与其效果体现在其教学活动中如何深刻理解和传递学科背后的伦理价值、文化意韵、方法妙趣。无论教师的个人性情、教学风格如何迥异，但教师对其学科、对专业是否热爱，对学生是否真爱，都会被每一个敏感的学生感知，孩子们时刻与教师处在相互构建、相互形塑的过程中。由于教师情感表达是其内在情感素质的外显，“表达”指向学生，构成一种“关系”，由双向互动而产生进一步的结果。所以教师对于学生情感需求的敏感，能否识别并恰当应对，包括观察、倾听、缄默、移情、同情心理解、共情、帮助学生澄清情感困顿，与学生建立基于“关心”的情感关系，都决定着“道德两难故事法”的在品德课堂教学中的成效，决定着学生认知新水平和情感新质的飞跃，决定着学生正向价值观的形成5。
1.教师情感表达与师生关系的构建
教师的情感性表达，绽放了两难故事的价值芬芳，吸引学生卷入学习。教师对于两难故事内容的情感性理解和德性理解，借助于多媒体设备、也可以借助于自身的言语阐述，对道德两难故事进行情感性加工。教师的语气、声调、表情、手势等情感性表达，将两难故事的价值生动立体地展现出来，调动起学生的参与热情与兴趣。学生的情绪情趣俱被牵引着，自然而然地参与到两难冲突的思考与表达中。同时，基于自己的情感状态与水平，学生又在积极的思维活动与情感支持中，获得一种属于自己的道德判断。教师不断地给予学生敏感的谛听和微笑、眼神的互动，传达教师的关怀与信任。在充满着安全感的情境中，学生更易表现出真实的道德判断水平。教师的情感表达建构起师生间一种相互信任、真诚平等的情感生态场域。
2.教师情感品质与学生情感品质、道德判断的发展
现象学家舍勒研究认为，人的情感受着价值的引导，情感感受同时也是对价值的应答。人同此心、心同此理，教师对于两难故事的热情彰显了故事内容的教育价值，激起学生学习的欲望。倘若教师对两难故事表现出冷淡，则教师的“无情”则传递给学生的是这样的暗示：该学习内容没有价值。教师对于某些道德律令的遵从感、敬畏感及道德实践的幸福感，也会加强学生的道德认同。儿童处于不断地成长与发展中，道德认知水平及判断能力较低，缺乏对于道德原则与道德规范的独立审思与质疑，因此教师的情感品质和道德判断潜移默化中引导着孩子朝着某个方向发展。格雷海姆和韦纳的研究发现，与教师的言语评价、行为评价相比，学生更关注教师的情感评价。6
在道德两难故事教学中，师生双方互动、配合、辩论、协同，在此过程中伴随着情感的觉察、理解、调节、激发、强化与波动。因关注真实情感而生成的这一课堂生态中，学生因情而生、因情而动、因情而达的道德认知与道德判断完成自然地抽枝生长。
道德教育的根本作为是引导生活的重构，而道德原则本身不足以提供践行的足够动机，作为将道德培育、价值引领、情感关注作为重要教学目标的品德学科，在引入“道德两难故事教学法”时，密切关注且重视道德教育中的情感元素，这是对全人生命的尊重，也是对全人教育的回应。
【参考文献】
[1]苏霍姆斯基[苏].杜殿坤译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：325
[2]宋希仁.西方伦理学史[M].北京：中国人民大学出版社，2004：238
[3]斯宾诺莎[荷兰]. 贺麟译.伦理学[M].商务印书馆，1983年3月第2版
[4]朱小曼.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：63
[5]朱小曼.情感教育与情感文明-朱小曼教授言谈录.第六届国际情感教育高层论坛交流材料，2015年12月
[5]張爱卿著.动机论.迈向21世纪的动机心理学研究[M].湖北：华中师范大学出版社，2002：229