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摘要：听力教学在整个英语教学体系中占有相当重要的地位。然而，尽管学校、教师和学生都付出了大量的努力，英语听力的教学效果并不理想，学生的听力理解能力还是不尽如人意。笔者尝试着将建构主义“支架式”教学模式运用到英语听力课堂教学中，对听力理解的实质和特点进行了分析，探讨了建构主义“支架式”教学模式下的大学英语听力教学设计原则，目的在于帮助大学英语教师对“支架式”教学模式在英语听力课堂教学中的应用获得更深入的了解，以寻求一种更为有效的听力课堂教学方法，为大学英语听力教学改革提供一定的经验。
关键词：建构主义 “支架式”模式 听力教学
一、听力理解的基本概念
(一)听力理解的实质
认知语言学家认为，听力理解是一个综合运用诸多语言技能的复杂而又多层次的思维过程，是外界语音输入的信息与人们已有的内部认知结构相互作用的结果。Anderson(1985)从认知理论出发，把听力理解分为既相互联系又循环往复的三个阶段：感知处理(perceptual processing)、切分(parsing)和运用(utilization)。在感知处理阶段，听者的注意力集中在听力材料本身，并将所听到的声音暂时保存在短时记忆中(short-term memory)。在切分阶段，听者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式构建意义，储存到长时记忆中(long-term memory)。在运用阶段，听者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有的知识联系起来，从而对听力材料做出正确理解。因此听力理解是一个复杂的心理认知过程，它需要对传递的信息进行加工分析、联想、预测和推断，是说话者、听力材料及听话者等多种因素相互影响的结果。
(二)听力理解的特点
听力在语言的各项技能中属于接受性技能，但它并非被动接收语言刺激，相反，它要求接听者对语言信息进行主动加工。一般说来，听力理解具有以下四个特点：
(1)受纳性
听力是一种受纳性的语言技能，具有诠释信息的属性。在这一过程中，接收者对输入的信息先形成假设，然后进行推断，解决疑点，最后得出信息含义。这里需要指出的是，在语言技能中，听是受纳性技能，读也是，但两者处理的信息前者为口头语，后者为书面语，因而在处理的方式和难度上有很大差异。在教学当中，由于受到习得环境的制约，学生往往感觉听力比阅读难度更大。
(2)瞬时性
在听力理解过程中，所收到的信息存在着瞬时性、不可重复性。同一篇文章，如果用不同的声音或不同的语速来朗读，会产生不同的理解效果，而阅读则不存在这方面的问题。听力的瞬时性要求接听者在瞬间将听到的信息转化为感性知识，这一特点也使得接听者对听不懂的内容或理解上的错误很难及时反馈和矫正，从而增加了听力的难度。
(3)记忆性
在关于听力理解实质的阐述中已经提到，从外部的声音信号转化为内部的听觉理解要经过三个阶段，即感知、切分和运用阶段。听觉器官对连续音流进行感知，并将所听到的声音暂时保存在短时记忆中，然后将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式构建意义，形成概念，并储存到长时记忆中，最后在运用阶段，听者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有的知识联系起来，从而对听力材料做出正确理解。从这一过程看，记忆与听力理解密切相关。
(4)综合性
听力作为一种迅速正确地辨音解意、理解语义并对听到的信息作出反应的能力，并不是孤立的。一个具有较高听力水平的人，不仅要有比较扎实的语音、词汇、语法等语言基础知识，还必须具备英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、天文、科普等背景知识以及一定的推理、猜测、记忆、综合、归纳、分析、概括等思维能力和良好的心理素质等等。总之，听力理解能力是外语学习者综合素质的体现。
二、听力教学中运用“支架式”教学模式的意义
“支架式”教学是建构主义理论三种教学模式(支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学)之一。“支架”(Scaffold)一词原意是指建筑行业的脚手架，即工人们在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台、柱子等 (1989，Oxford English Dictionary，New York: Oxford University Press)。当楼房建好后，这种支持就撤掉了。按维果茨基的观点，在他人的指导下或与其他更具能力的同伴合作的情况下，学习者可以从一个较低水平向一个更高水平发展。这种指导或合作即是维果茨基社会建构主义中所说的“支架”(Scaffolding)。
关于什么是“支架式”教学还没有一个统一的概念界定，在具体的表述上也不同，但是，所有相关表述在某种程度上都体现了建构主义关于教与学的理念，特别是教的支持、引导、协助的作用。根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的有关文件，“支架式”教学被定义为：“‘支架式’教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”也就是说，“支架式”教学是教师引导着教学的进行，使学生掌握和内化所学的知识技能，从而使他们进行到更高水平的认知活动。通过教师的帮助，管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生。
“支架式”教学模式正是在他人的指导下或与其他更具能力的同伴合作的情况下，使学习者可以从一个较低水平向一个更高水平发展的教学模式。在大学英语教学中运用“支架式”教学模式可以使英语教学向个性化、自主式学习方向发展，尤其有助于确立学生在教学中的主体地位，培养学生的听说能力以及英语综合运用能力，同时促进其自主学习、协作交流，共同探索，全面发展。
三、“支架式”教学设计原则——以学生为中心，培养学生自主学习能力
(一)理论依据及其必要性
Holec(1981)提出“学校应该设立两个教学目标：一是帮助学生获得语言和交际技能；二是帮助学生获得自主，即学会如何学习”(华维芬，2002)。帮助学生获得自主即学会如何学习是学校教育的目标之一。有些研究者如Dickinson甚至认为“学习者的自主性是我们的最终目标”(魏玉燕，2002)。建构主义认为，学习具有积极性和建构性。建构知识的意义是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但“意义的建构”不是由别人(如教师)而是由学习者在适当的学习环境下通过探索，主动发现，即通过自主学习来完成的。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”，外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构，但更应当重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，即使有再理想的学习环境，意义建构也无从谈起。
教学应以学生为中心，培养学生的自主学习能力。关于自主学习(autonomous learning)的定义和基本特点，许多学者看法不一致。Holec(1985)认为，自主学习是学习者管理自己学习的能力，其中包括确立目标、自我监控和自我评价等。Huttenen(1986)认为，自主学习是学习者对自己学习负责的意愿和能力。Little(1990)将自主学习看作是学习者对学习内容和过程的心理反应。Dickson(1993)列举了自主学习者的基本特点：能够理解教学目的和教学方法；能够确立自己的学习目标；能够选择合适的学习策略；能够监控自己的学习策略；能够评价自己的学习结果(郑玉琼，2002)。关于自主学习的定义和特点虽然很多，但可以把它们的一致性归纳为：自主学习是学习者对自己在学习过程中应承担的责任的认识和接受，以及监控和管理自己学习的能力，能够选择和监控自己学习策略的能力，能够评价自己学习结果的能力。在自主学习的含义中，态度和能力是核心，是决定自主学习的关键因素，学习策略(认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等)是提高学习效率，发展自主学习能力的先决条件。
(二)听力教学中学生自主学习能力的培养
培养学生的自主学习能力是指教师在教学过程中培养学生计划、监控并评估自己学习的能力，培养学生形成有效的、适合自己需要的英语学习策略的能力。在听力教学中，体现“以学生为中心”，培养学生自主学习能力笔者有以下建议：
首先，教师为学生提供机会让学生有多种机会在不同情境下去运用他们所学的知识。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中，应给他们更多练习听力的机会和充分的时间去从事探究、发现、评估以及对自己的结论做修正活动，让学生经历人类发现知识的自然过程，学会学习。学习是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用，即通过同化和顺应主动建构意义的过程，人们的认知结构在“平衡——不平衡——新的平衡”的矛盾循环中不断提高和发展的。
其次，创造民主的氛围，激发学生自主学习的动机。学习动机与学习结果有着直接的联系。如果学生对自己从事的探索活动具有强烈的欲望，就会形成一种渴求探索结果的内在需要和强大动力。追求这种动机就能把学生的积极性调动起来，从而有效持久地投入探索活动。
再次，应培养学生在英语听力活动中的积极性和主动性，给学生以“学”、“听”的主动权。英语学习的首要任务是“学”而不是“教”，我们应该认识到学生在“学”的过程中是“认知”的主体。同时激发学生的首创精神，鼓励学生的独创性。要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题，获得经验，提高能力。
最后，培养学生反思学习的能力。培养学生自主学习的能力是教育的重要目标之一，也是时代的需要。提高自主学习能力的关键是培养学生的自我评估、自我反思的学习能力，反思学习就是“学习者计划学习、监控学习、评估学习的行为与策略”(邓晓芳，2002)。反思学习对学习起着举足轻重的作用。
建构主义学习理论强调以学生为中心，培养学生自主学习能力。这意味着我们的英语听力课堂教学中教师应当构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型听力教学过程，使听力教学活动在教师的指导下真正建立在自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的、宽松的英语听力教育环境和教育体系。
参考文献：
[1] 莱斯利•斯特弗, 杰里•盖尔 教育中的建构主义，上海：华东师范大学出版社，2002
[2] 高文 教学模式论，上海：上海教育出版社，2002．
[3] 乐眉云 应用语言学，南京：南京大学出版社，1994
[4] 左焕琪 外语教育展望，上海：华东师范大学出版社，2001，124－127
[5] 王爽 创设问题情境的原则和方法初探，北京：中央民族大学出版社，2003，200一202
[6] 华维芬 外语学习者策略训练刍议，外语界，2002(3)
[7] 魏玉燕 促进学习者自主学习：外语教学新概念，外语界，2002(3)
[8] 郑玉琼 论自主学习及其能力的培养，中小学外语教学，2002(7)
[9] 邓晓芳 高中学生反思学习能力的培养，中小学英语教学与研究，2002(3)
[10] Brooks, J.G. & Brooks, M.G. The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993: 17
[11] Anderson, J.R. Cognitive Psychology and its Implications. New York: Freeman, 1985
关键词：建构主义 “支架式”模式 听力教学
一、听力理解的基本概念
(一)听力理解的实质
认知语言学家认为，听力理解是一个综合运用诸多语言技能的复杂而又多层次的思维过程，是外界语音输入的信息与人们已有的内部认知结构相互作用的结果。Anderson(1985)从认知理论出发，把听力理解分为既相互联系又循环往复的三个阶段：感知处理(perceptual processing)、切分(parsing)和运用(utilization)。在感知处理阶段，听者的注意力集中在听力材料本身，并将所听到的声音暂时保存在短时记忆中(short-term memory)。在切分阶段，听者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式构建意义，储存到长时记忆中(long-term memory)。在运用阶段，听者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有的知识联系起来，从而对听力材料做出正确理解。因此听力理解是一个复杂的心理认知过程，它需要对传递的信息进行加工分析、联想、预测和推断，是说话者、听力材料及听话者等多种因素相互影响的结果。
(二)听力理解的特点
听力在语言的各项技能中属于接受性技能，但它并非被动接收语言刺激，相反，它要求接听者对语言信息进行主动加工。一般说来，听力理解具有以下四个特点：
(1)受纳性
听力是一种受纳性的语言技能，具有诠释信息的属性。在这一过程中，接收者对输入的信息先形成假设，然后进行推断，解决疑点，最后得出信息含义。这里需要指出的是，在语言技能中，听是受纳性技能，读也是，但两者处理的信息前者为口头语，后者为书面语，因而在处理的方式和难度上有很大差异。在教学当中，由于受到习得环境的制约，学生往往感觉听力比阅读难度更大。
(2)瞬时性
在听力理解过程中，所收到的信息存在着瞬时性、不可重复性。同一篇文章，如果用不同的声音或不同的语速来朗读，会产生不同的理解效果，而阅读则不存在这方面的问题。听力的瞬时性要求接听者在瞬间将听到的信息转化为感性知识，这一特点也使得接听者对听不懂的内容或理解上的错误很难及时反馈和矫正，从而增加了听力的难度。
(3)记忆性
在关于听力理解实质的阐述中已经提到，从外部的声音信号转化为内部的听觉理解要经过三个阶段，即感知、切分和运用阶段。听觉器官对连续音流进行感知，并将所听到的声音暂时保存在短时记忆中，然后将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式构建意义，形成概念，并储存到长时记忆中，最后在运用阶段，听者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有的知识联系起来，从而对听力材料做出正确理解。从这一过程看，记忆与听力理解密切相关。
(4)综合性
听力作为一种迅速正确地辨音解意、理解语义并对听到的信息作出反应的能力，并不是孤立的。一个具有较高听力水平的人，不仅要有比较扎实的语音、词汇、语法等语言基础知识，还必须具备英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、天文、科普等背景知识以及一定的推理、猜测、记忆、综合、归纳、分析、概括等思维能力和良好的心理素质等等。总之，听力理解能力是外语学习者综合素质的体现。
二、听力教学中运用“支架式”教学模式的意义
“支架式”教学是建构主义理论三种教学模式(支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学)之一。“支架”(Scaffold)一词原意是指建筑行业的脚手架，即工人们在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台、柱子等 (1989，Oxford English Dictionary，New York: Oxford University Press)。当楼房建好后，这种支持就撤掉了。按维果茨基的观点，在他人的指导下或与其他更具能力的同伴合作的情况下，学习者可以从一个较低水平向一个更高水平发展。这种指导或合作即是维果茨基社会建构主义中所说的“支架”(Scaffolding)。
关于什么是“支架式”教学还没有一个统一的概念界定，在具体的表述上也不同，但是，所有相关表述在某种程度上都体现了建构主义关于教与学的理念，特别是教的支持、引导、协助的作用。根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的有关文件，“支架式”教学被定义为：“‘支架式’教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”也就是说，“支架式”教学是教师引导着教学的进行，使学生掌握和内化所学的知识技能，从而使他们进行到更高水平的认知活动。通过教师的帮助，管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生。
“支架式”教学模式正是在他人的指导下或与其他更具能力的同伴合作的情况下，使学习者可以从一个较低水平向一个更高水平发展的教学模式。在大学英语教学中运用“支架式”教学模式可以使英语教学向个性化、自主式学习方向发展，尤其有助于确立学生在教学中的主体地位，培养学生的听说能力以及英语综合运用能力，同时促进其自主学习、协作交流，共同探索，全面发展。
三、“支架式”教学设计原则——以学生为中心，培养学生自主学习能力
(一)理论依据及其必要性
Holec(1981)提出“学校应该设立两个教学目标：一是帮助学生获得语言和交际技能；二是帮助学生获得自主，即学会如何学习”(华维芬，2002)。帮助学生获得自主即学会如何学习是学校教育的目标之一。有些研究者如Dickinson甚至认为“学习者的自主性是我们的最终目标”(魏玉燕，2002)。建构主义认为，学习具有积极性和建构性。建构知识的意义是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但“意义的建构”不是由别人(如教师)而是由学习者在适当的学习环境下通过探索，主动发现，即通过自主学习来完成的。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”，外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构，但更应当重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，即使有再理想的学习环境，意义建构也无从谈起。
教学应以学生为中心，培养学生的自主学习能力。关于自主学习(autonomous learning)的定义和基本特点，许多学者看法不一致。Holec(1985)认为，自主学习是学习者管理自己学习的能力，其中包括确立目标、自我监控和自我评价等。Huttenen(1986)认为，自主学习是学习者对自己学习负责的意愿和能力。Little(1990)将自主学习看作是学习者对学习内容和过程的心理反应。Dickson(1993)列举了自主学习者的基本特点：能够理解教学目的和教学方法；能够确立自己的学习目标；能够选择合适的学习策略；能够监控自己的学习策略；能够评价自己的学习结果(郑玉琼，2002)。关于自主学习的定义和特点虽然很多，但可以把它们的一致性归纳为：自主学习是学习者对自己在学习过程中应承担的责任的认识和接受，以及监控和管理自己学习的能力，能够选择和监控自己学习策略的能力，能够评价自己学习结果的能力。在自主学习的含义中，态度和能力是核心，是决定自主学习的关键因素，学习策略(认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等)是提高学习效率，发展自主学习能力的先决条件。
(二)听力教学中学生自主学习能力的培养
培养学生的自主学习能力是指教师在教学过程中培养学生计划、监控并评估自己学习的能力，培养学生形成有效的、适合自己需要的英语学习策略的能力。在听力教学中，体现“以学生为中心”，培养学生自主学习能力笔者有以下建议：
首先，教师为学生提供机会让学生有多种机会在不同情境下去运用他们所学的知识。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中，应给他们更多练习听力的机会和充分的时间去从事探究、发现、评估以及对自己的结论做修正活动，让学生经历人类发现知识的自然过程，学会学习。学习是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用，即通过同化和顺应主动建构意义的过程，人们的认知结构在“平衡——不平衡——新的平衡”的矛盾循环中不断提高和发展的。
其次，创造民主的氛围，激发学生自主学习的动机。学习动机与学习结果有着直接的联系。如果学生对自己从事的探索活动具有强烈的欲望，就会形成一种渴求探索结果的内在需要和强大动力。追求这种动机就能把学生的积极性调动起来，从而有效持久地投入探索活动。
再次，应培养学生在英语听力活动中的积极性和主动性，给学生以“学”、“听”的主动权。英语学习的首要任务是“学”而不是“教”，我们应该认识到学生在“学”的过程中是“认知”的主体。同时激发学生的首创精神，鼓励学生的独创性。要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题，获得经验，提高能力。
最后，培养学生反思学习的能力。培养学生自主学习的能力是教育的重要目标之一，也是时代的需要。提高自主学习能力的关键是培养学生的自我评估、自我反思的学习能力，反思学习就是“学习者计划学习、监控学习、评估学习的行为与策略”(邓晓芳，2002)。反思学习对学习起着举足轻重的作用。
建构主义学习理论强调以学生为中心，培养学生自主学习能力。这意味着我们的英语听力课堂教学中教师应当构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型听力教学过程，使听力教学活动在教师的指导下真正建立在自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的、宽松的英语听力教育环境和教育体系。
参考文献：
[1] 莱斯利•斯特弗, 杰里•盖尔 教育中的建构主义，上海：华东师范大学出版社，2002
[2] 高文 教学模式论，上海：上海教育出版社，2002．
[3] 乐眉云 应用语言学，南京：南京大学出版社，1994
[4] 左焕琪 外语教育展望，上海：华东师范大学出版社，2001，124－127
[5] 王爽 创设问题情境的原则和方法初探，北京：中央民族大学出版社，2003，200一202
[6] 华维芬 外语学习者策略训练刍议，外语界，2002(3)
[7] 魏玉燕 促进学习者自主学习：外语教学新概念，外语界，2002(3)
[8] 郑玉琼 论自主学习及其能力的培养，中小学外语教学，2002(7)
[9] 邓晓芳 高中学生反思学习能力的培养，中小学英语教学与研究，2002(3)
[10] Brooks, J.G. & Brooks, M.G. The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993: 17
[11] Anderson, J.R. Cognitive Psychology and its Implications. New York: Freeman, 1985