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v去年，有一次邀请全国著名特级教师、清华附小窦桂梅校长上课，窦校长却给我推荐了一个人，在全国第六届阅读教学观摩活动上，凭《搭石》一课获得一等奖的那个江西女孩——王玲湘。王玲湘老师是被窦校长作为人才通过绿色通道引进清华附小的。我知道窦校长是爱才的， 而王玲湘老师能够来到清华附小这个团队无疑是幸运的，也是幸福的。
翻看玲湘老师的书稿《语文教育的“大”和“小”——为生长而教》，再次回看她的经典课堂实录和录像，在我眼前渐渐浮现出一个越来越清晰、丰满的形象。玲湘犹如一株纯净、灵性的百合花，植根于语文课堂的沃土，播撒着言语智慧的种子，让语文课堂散发着淡雅的芬芳，展现着蓬勃的活力，绽放着智慧的花蕊，跃动着生命的灵性。她追求的是“言”“文”合一、“读”“写”相融的境界，将学生阅读能力的培养融入于语文素养形成的过程中。
下面谈谈我对玲湘老师课堂教学的印象。
一、 依据文本体式选择有效的教学内容
多年来，由于对语文学科的功能和价值存在认识上的偏差，很多教师往往为了追求单纯的知识体系，或是为了追求所谓的人文价值，而没有依据文本体式选择教学内容。一名语文教师的专业发展离不开对学科专业素养的定位与追求。玲湘老师有着扎实的学科功底，具备自觉的文体意识，她把对文体知识的理解融入到文体阅读教学的细节中，格外关注学生的阅读思维的形成、发展和培养，体现出了良好的专业素养。
在《搭石》《那片绿绿的爬山虎》《花脸》《杨氏之子》《琥珀》《望天门山》《伯牙绝弦》《灰雀》等经典教学课例中，玲湘老师将这些课文的文体内涵体现得非常充分。无论是散文、诗歌、小说等文学类课文，还是故事、科普文等实用型课文，玲湘老师都能依据课文特定的文体，选取实现特定文体恰切的阅读教学内容，凸显特定文体的核心教学价值。
正是因为遵循了文本体式，研究了文体特征，依据文本的文体设定了教学内容和教学策略，所以玲湘老师的课堂“语文味”才显得格外浓郁，她在特定文体的阅读教学中培养了学生阅读的思维和能力，体现出了一名专业语文教师学科底蕴的丰厚内涵。
二、 追求“言”“文”合一、“文”“道”统一的境界
语文课要对语言、文字进行揣摩、品味，要对文本内涵价值深入体会。言语内容、言语形式的认知和把握应该是阅读的第一要义。尤其是对文学文本的阅读更是需要在文本细读中，通过咬文嚼字、情境创设等策略，提炼文本的文化主题。
《语文课程标准》对阅读教学提出了具体明确的要求。基于对课标、对文本内涵和教育价值的深入理解，玲湘老师在教学中针对不同文体的教育价值设定教学目标，而教学目标的设定又基于两个思考点：一是文本中言语表达的独特内涵，一是文本阅读带来的认知或者审美感受。她在《语文教育的“大”和“小”——为生长而教》一书中表达了自己的观点：
工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。在具体的教学中，单纯强调“文”或者单纯肯定“言”都是不可取的，“言”是基础，“文”是深入的理解，“言”“文”合一，才能达到工具性和人文性的统一，提高语文教学的质量与效率。
在教学中，无论是关键词语、重点句子，还是题眼，都要突破一点——“言”，直指中心——“文”。抓住重点，精读深思；由点到面，带动全篇。“‘言’‘文’共生”课堂结构特点是：从文本的字、词、句——“言”，寻找突破口，将整合后的文本中深刻而丰富的人文因素充分展现出来，让学生获得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教学《伯牙绝弦》抓住“知音”一词，层层深入语言：解读“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成为知音的基础；解读“情”，体悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解读“痛”，感悟“琴断音绝”是伯牙看待知音的意义……如此调控教学，切得准，跳得出，思路清晰，重点突出，在引导学生理解和掌握课文重点内容的同时，又深入理解了文本的思想内容和作者的情感态度。
“言”“文”合一、“文”“道”统一应是阅读教学追求的境界，任何将“言”“文”割裂的语文教学最终都将是两败俱伤。
三、在读写相融中凸显学科本质内涵
一篇课文“写了什么”固然重要，但“怎么写的”同样重要。有时候，正是从“怎么写的”理解“写了什么”。
玲湘老师把对课文的“阅读理解”与“特点把握”紧密融合，在课堂上从整体把握课文的脉络框架入手，让学生对课文的写作形式有了直觉与感性的认识，这对学生更好地理解课文搭建了思维平台，也凸显了语文学科阅读和写作两方面的综合内涵。例如：在《那片绿绿的爬山虎》教学中，从“事例”入手，使学生体悟到了作者肖复兴正是从事例中感受到了叶圣陶先生的人品，加深了学生对叶老的认识；在《杨氏之子》教学中，引导学生从人物言语看到小说刻画人物的特征；在《琥珀》教学中，从“推测”入手，让学生感受课文的写作思路，从而带动学生阅读思维的发展；在《伯牙绝弦》教学中，从“高山”“流水”的象征意象，从“知音”到“知志”，体会人物的精神境界追求；在《搭石》教学中，让学生感同身受几幅画面的意境，入情入境，体会到人性美。这些教学内容的切入玲湘老师都遵循了课文的写法。
很长时间以来，语文课堂上的“读写融合”往往被理解成“仿写”和“习作”的训练。其实，在小学阶段，为了能够让学生整体把握课文内容，可以加强学生对文章脉络结构、写作特点的认知理解，这更能促进学生进一步认识文体特征，发现作者创作构思，深入理解课文内涵。“读写融合”关键在于把握度。小学阶段的学生理性思维不够发达，因此这个时期教师对课文的写作知识不要去“讲”，而是需要指导学生对篇章结构的段落、段落与段落之间的联系有整体的把握，这样才能在篇章教学中提高学生的整体阅读思维，同时也可以为学生进入初中学习文体写作知识打下良好的基础。玲湘老师深谙此道，如她在《花脸》的教学中，紧紧抓住全文的情感脉络——“童年时光的幸福与留恋”，作为教学中的阅读理解思维结构，使学生在欣赏、品读作者描写的童年画面中深刻体会到了作者内心的情感。选择这样的教学内容和教学策略，既符合文体的阅读思路，也把握住了“形式服务于内容，写作服务于阅读”的创作心理和写作思维，体现出了她对学科本质特征的高度认知和准确把握。
从南方到北方，从教师到教研员，再由教研员到教师，玲湘老师在超越着自己，也在磨砺着自己。怀着对语文教育事业的钟情和热爱，玲湘老师融入到了清华附小的课程改革和实践中。她在语文教育沃土上执着耕耘，也必将在学术研究和教学研究领域取得更加丰硕的研究成果。我们期待她在清华附小的教学领导岗位上，能够带领年轻教师在专业化发展的道路上走得更扎实，走得更长远。
（责任编辑 张振清）
翻看玲湘老师的书稿《语文教育的“大”和“小”——为生长而教》，再次回看她的经典课堂实录和录像，在我眼前渐渐浮现出一个越来越清晰、丰满的形象。玲湘犹如一株纯净、灵性的百合花，植根于语文课堂的沃土，播撒着言语智慧的种子，让语文课堂散发着淡雅的芬芳，展现着蓬勃的活力，绽放着智慧的花蕊，跃动着生命的灵性。她追求的是“言”“文”合一、“读”“写”相融的境界，将学生阅读能力的培养融入于语文素养形成的过程中。
下面谈谈我对玲湘老师课堂教学的印象。
一、 依据文本体式选择有效的教学内容
多年来，由于对语文学科的功能和价值存在认识上的偏差，很多教师往往为了追求单纯的知识体系，或是为了追求所谓的人文价值，而没有依据文本体式选择教学内容。一名语文教师的专业发展离不开对学科专业素养的定位与追求。玲湘老师有着扎实的学科功底，具备自觉的文体意识，她把对文体知识的理解融入到文体阅读教学的细节中，格外关注学生的阅读思维的形成、发展和培养，体现出了良好的专业素养。
在《搭石》《那片绿绿的爬山虎》《花脸》《杨氏之子》《琥珀》《望天门山》《伯牙绝弦》《灰雀》等经典教学课例中，玲湘老师将这些课文的文体内涵体现得非常充分。无论是散文、诗歌、小说等文学类课文，还是故事、科普文等实用型课文，玲湘老师都能依据课文特定的文体，选取实现特定文体恰切的阅读教学内容，凸显特定文体的核心教学价值。
正是因为遵循了文本体式，研究了文体特征，依据文本的文体设定了教学内容和教学策略，所以玲湘老师的课堂“语文味”才显得格外浓郁，她在特定文体的阅读教学中培养了学生阅读的思维和能力，体现出了一名专业语文教师学科底蕴的丰厚内涵。
二、 追求“言”“文”合一、“文”“道”统一的境界
语文课要对语言、文字进行揣摩、品味，要对文本内涵价值深入体会。言语内容、言语形式的认知和把握应该是阅读的第一要义。尤其是对文学文本的阅读更是需要在文本细读中，通过咬文嚼字、情境创设等策略，提炼文本的文化主题。
《语文课程标准》对阅读教学提出了具体明确的要求。基于对课标、对文本内涵和教育价值的深入理解，玲湘老师在教学中针对不同文体的教育价值设定教学目标，而教学目标的设定又基于两个思考点：一是文本中言语表达的独特内涵，一是文本阅读带来的认知或者审美感受。她在《语文教育的“大”和“小”——为生长而教》一书中表达了自己的观点：
工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。在具体的教学中，单纯强调“文”或者单纯肯定“言”都是不可取的，“言”是基础，“文”是深入的理解，“言”“文”合一，才能达到工具性和人文性的统一，提高语文教学的质量与效率。
在教学中，无论是关键词语、重点句子，还是题眼，都要突破一点——“言”，直指中心——“文”。抓住重点，精读深思；由点到面，带动全篇。“‘言’‘文’共生”课堂结构特点是：从文本的字、词、句——“言”，寻找突破口，将整合后的文本中深刻而丰富的人文因素充分展现出来，让学生获得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教学《伯牙绝弦》抓住“知音”一词，层层深入语言：解读“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成为知音的基础；解读“情”，体悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解读“痛”，感悟“琴断音绝”是伯牙看待知音的意义……如此调控教学，切得准，跳得出，思路清晰，重点突出，在引导学生理解和掌握课文重点内容的同时，又深入理解了文本的思想内容和作者的情感态度。
“言”“文”合一、“文”“道”统一应是阅读教学追求的境界，任何将“言”“文”割裂的语文教学最终都将是两败俱伤。
三、在读写相融中凸显学科本质内涵
一篇课文“写了什么”固然重要，但“怎么写的”同样重要。有时候，正是从“怎么写的”理解“写了什么”。
玲湘老师把对课文的“阅读理解”与“特点把握”紧密融合，在课堂上从整体把握课文的脉络框架入手，让学生对课文的写作形式有了直觉与感性的认识，这对学生更好地理解课文搭建了思维平台，也凸显了语文学科阅读和写作两方面的综合内涵。例如：在《那片绿绿的爬山虎》教学中，从“事例”入手，使学生体悟到了作者肖复兴正是从事例中感受到了叶圣陶先生的人品，加深了学生对叶老的认识；在《杨氏之子》教学中，引导学生从人物言语看到小说刻画人物的特征；在《琥珀》教学中，从“推测”入手，让学生感受课文的写作思路，从而带动学生阅读思维的发展；在《伯牙绝弦》教学中，从“高山”“流水”的象征意象，从“知音”到“知志”，体会人物的精神境界追求；在《搭石》教学中，让学生感同身受几幅画面的意境，入情入境，体会到人性美。这些教学内容的切入玲湘老师都遵循了课文的写法。
很长时间以来，语文课堂上的“读写融合”往往被理解成“仿写”和“习作”的训练。其实，在小学阶段，为了能够让学生整体把握课文内容，可以加强学生对文章脉络结构、写作特点的认知理解，这更能促进学生进一步认识文体特征，发现作者创作构思，深入理解课文内涵。“读写融合”关键在于把握度。小学阶段的学生理性思维不够发达，因此这个时期教师对课文的写作知识不要去“讲”，而是需要指导学生对篇章结构的段落、段落与段落之间的联系有整体的把握，这样才能在篇章教学中提高学生的整体阅读思维，同时也可以为学生进入初中学习文体写作知识打下良好的基础。玲湘老师深谙此道，如她在《花脸》的教学中，紧紧抓住全文的情感脉络——“童年时光的幸福与留恋”，作为教学中的阅读理解思维结构，使学生在欣赏、品读作者描写的童年画面中深刻体会到了作者内心的情感。选择这样的教学内容和教学策略，既符合文体的阅读思路，也把握住了“形式服务于内容，写作服务于阅读”的创作心理和写作思维，体现出了她对学科本质特征的高度认知和准确把握。
从南方到北方，从教师到教研员，再由教研员到教师，玲湘老师在超越着自己，也在磨砺着自己。怀着对语文教育事业的钟情和热爱，玲湘老师融入到了清华附小的课程改革和实践中。她在语文教育沃土上执着耕耘，也必将在学术研究和教学研究领域取得更加丰硕的研究成果。我们期待她在清华附小的教学领导岗位上，能够带领年轻教师在专业化发展的道路上走得更扎实，走得更长远。
（责任编辑 张振清）