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目前，以探究性学习为主要形式的教学模式在国外已经很普遍，然而在国内，对该课题的研究还停留在理论层面，未能形成稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动模式。我们所能看到的，大多是把“问题式”教学模式当作探究性学习课堂。二者的本质区别在于，“问题式”大多流于肤浅，未能走出教材，纵有拓展延伸，也仅限于一两个问题，这实际上还是没有完全解放学生的思维，因而天长日久，学生的兴趣会越来越淡。失去了语文学习的情趣，也就扼杀了语文学科的人文性和个性，从而导致了语文学习的边缘化。探究，是兴趣的不竭之源，是催生人文色彩和个性光芒的根本保证。
一、探究性课堂教学的几个要点
1.教师要有民主意识
教学的生长点不仅源于教师本身的才华，更重要的是源于学生的困惑和探究的兴趣和激情。教师既不能做独唱演员，也不能做台上的指挥，充其量只能算是合唱群体中的比较出色的一员，我们要相信学生的能力，要注重师生语文素养的互相生成和语文生活的共同体验，重视学生的学习意愿，尊重学生的个性感悟，从而创造平等和谐的对话情境，实现教学相长。
2.课堂教学模式流程
以阅读教学为例，学生于课前自读文本，于有所感处简言批注，于有疑处提出问题，针对疑惑查阅资料，制作相关知识卡片;课上与老师、同学交流自读感悟，共同探讨释疑解惑，发现新问题，点亮思维走出文本，质疑同学、老师或作者;课后就存疑处思考论证写出小论文或就文本中某一点写出自己的感悟（字数无限制）。在此过程中，老师陈述自己的观点时要勇于接受学生的诘难。
3.问题的层次梳理
浅层问题：关于字、词、句、结构。深层问题：关于主旨内涵、语言特点、写作方法等。创新问题：联想与想像性的、拓展性的、独到的、批判性的。通过梳理，使课堂有序化，使学生的认识由浅入深。
4.检测阅读效果，力争实现“文章由学生自己读懂，疑问由学生自己提出，问题由学生自己解决，知识由学生自己获取，规律由学生自己概括”的理想境界。
二、教案示例
杜甫《兵车行》教学设计
检查预习：指名回答预习问题
朗读课文：指明朗读——学生点评——点评者试读——继续点评——学生体会全诗感情，分析确定各层次朗读的语速、语调——再指名读——教师范读——学生齐读。
学生质疑：学生提出自己预习时存在的疑问，同时，师生共同确定问题的意义和价值，留待下一环节有选择地解答。
问题梳理：教师根据问题的难易和课文解析的逻辑顺序，在头脑中快速梳理解答次序。
学生问题：
1.题目中之“行”字作何解？
2.三个段落之间有什么内在联系？
3.杜甫为什么喜欢写一些叙事诗？而且常采用主人公自诉的角度？
4.这首诗以人哭开头，以鬼哭结尾，有何深意？有什么表达效果？
5.我记事以来，所见的参军场面都很喜庆，披红戴花的，甚至有人为当兵走后门呢;而诗中却哭声震天，原因何在？
6.这首诗有诗眼吗？如果有，是什么？
教师补充问题：杜甫的诗为什么被称为“诗史”？（插在学生问题3之后）
师生答疑：根据问题的难易，安排解答方式，或抢答，或指名答，或讨论回答。然后教师点评，补充。
深度质疑：老师能给说说杜甫为什么被称为 “诗圣”吗？这个“圣”字应当如何理解？
学生试讨论回答，最后教师总结：
首先是因为他的诗写得好，成为一时之冠，就如“书圣”“画圣”“医圣”“药圣”;但更重要的是他秉承了圣人之道。孔子思想的核心就是一个“仁”字，“仁者爱人”，即爱普天下的老百姓，亚圣孟子则进一步提出“民为贵，社稷次之，君为轻”，把“民”放在首位，这是一中民本思想，而杜甫正是秉承了这一点，能够始终站在人民的立场上说话，为民请命。那么你说，老杜当不当得起这个“圣”字呢？
教师追问：可能有人会问，写诗技艺达一时之冠者很多，尊崇圣人之道的诗人也很多，为什么唯独杜甫可以称为“诗圣”呢？
学生议论纷纷，莫衷一是。最后教师取舍归纳：
首先，中国古代诗歌，当以唐诗最盛，成就最高，而杜甫在唐代诗人中影响极大，堪称诗坛领袖;其次，杜甫能够坚守一生，至死不渝，心怀天下的博大情怀贯穿他诗歌创作的始终，无论穷达，不易其志，不像其他诗人，一旦遇挫就消沉、避世。
继续追问：你能否就此谈谈李白为什么被称为 “诗仙”？其思想根源是什么？（学生独立思考，课后写成短文，字数不限）
要点提示：诗风豪放飄逸，反映修仙访道的诗作，理想与现实的巨大反差，举杯销愁愁更愁，自我与天下。
这种课存在的最大风险，就是教师随时可能被学生的问题难住。为了避免此种情况发生，教师就要提高自己的学养，充分备课，把“风险”降到最小。当然，作为一位课堂改革的探索者，即使出现了上述情况，也大可不必紧张、尴尬，因为问题的结果是什么与提出问题本身相比，是不足道的。我们激活了学生的思维，激起了学生探究的兴趣，课就已经非常成功了。
三、探究性阅读和探究性作文的链接
新课程改革所倡导的语文教学，强调了学生的主体地位，强调学生的个性化行动和创造性行为。而在阅读教学中“读出自己，读出问题”是读书的最高境界。“读出自己”就是主体参与建构，“读出问题”则是主体创造性的表现。语文“探究性”学习的本质是人文教育和创造教育，核心是批判精神。尊重学生的好奇心，尊重学生的探究精神，便是体现了对人生的尊重，特别是体现了对人的精神存在和精神价值的终极关怀，这种关怀，是关心学生的智力活动和心灵活动，这才是真正的人文教育。探究性学习，能使学生养成良好的思维习惯，练就善于发现的敏锐眼光;使观察生活、阅读文本和下笔为文有机结合，相辅相成，实现阅读和写作的有效迁移。 1.建立素材库
为了解决学生“无米下炊”的问题，教师就要根据自己设计的题目，广泛收集资料，并加以筛选，整理成简短的小条目，或用学案的形式，或通过多媒体展示，或打印出来再教室里张贴，以供学生查找使用。
选择教材中容易使学生产生共鸣，容易触及学生灵魂深处的课内篇目，精心设计探究课题，如学习人教版语文第三册唐宋诗词单元，我设计了《南京与怀古诗》《陆游的爱国情感》《李商隐的无题诗》《古诗中的虚实相生之境》《诗人忧愤诗豁达》等十几个话题，要求学生任选一个话题，自选角度，写一篇文艺性小论文，字数不限。
这种方法，既能激发学生探究的兴趣，又使学生在不必浪费紧张的学习时间的前提下拥有大量的有用材料。
2.素材库示例（略）
3.布置迁移训练
形式（1）学生自选角度，自定文体，根据自己的理解、感悟，或成文，或片断，字数不限。
形式（2）设计研究专题。要求有研究兴趣和具备一定能力的学生在教师提供资料的基础上，再根据自己需要进一步搜集资料，自定题目，写出小论文。
4.读写专题示例：
（1）死生之大（生命之光——读《兰亭集序》）
（2）我读《鸿门宴》
（3）与作品对话（自选文本）
（4）话说陶渊明的田园之乐或冷眼看陶潜（读《归去来兮辞》）
（5）拿来与创新（读《拿来主义》）
写作课首先要解决的不是学生“怎么寫”而是“写什么”的问题。学生的写作素材来源和写作动力是首先要解决的实际问题。写作首先克服写作的畏惧心理，培养学生善于发现的眼光，要让学生写出自己的东西，就要适当地提供激发写作的“触点”。学生接触最多的是课本，把握教材特点，适时适境适度地对学生进行启发引导，以便充分调动学生纵横联想，提高悟性，进而引发感慨，不吐不快，就可以为阅读与写作架起桥梁，同时能促进学生向更宽的阅读领域拓展。主动将自己的思考结果转化为有条理的文字的意识。所以在教学实践中，我们试图探寻一条路：既激发学生阅读兴趣，又使学生能将阅读中汲取的养分，有机地迁移、转化为可感可见的写作实践，为阅读和写作架起一座桥梁。在“感受——领悟——积累——汲取——迁移——表达”中，使读和写、汲取和表达成为有机的组成部分，既为学生打下“精神的底子”，又达到表情达意，提高写作能力的目的。
作者通联：河北张家口市第十九中学。
一、探究性课堂教学的几个要点
1.教师要有民主意识
教学的生长点不仅源于教师本身的才华，更重要的是源于学生的困惑和探究的兴趣和激情。教师既不能做独唱演员，也不能做台上的指挥，充其量只能算是合唱群体中的比较出色的一员，我们要相信学生的能力，要注重师生语文素养的互相生成和语文生活的共同体验，重视学生的学习意愿，尊重学生的个性感悟，从而创造平等和谐的对话情境，实现教学相长。
2.课堂教学模式流程
以阅读教学为例，学生于课前自读文本，于有所感处简言批注，于有疑处提出问题，针对疑惑查阅资料，制作相关知识卡片;课上与老师、同学交流自读感悟，共同探讨释疑解惑，发现新问题，点亮思维走出文本，质疑同学、老师或作者;课后就存疑处思考论证写出小论文或就文本中某一点写出自己的感悟（字数无限制）。在此过程中，老师陈述自己的观点时要勇于接受学生的诘难。
3.问题的层次梳理
浅层问题：关于字、词、句、结构。深层问题：关于主旨内涵、语言特点、写作方法等。创新问题：联想与想像性的、拓展性的、独到的、批判性的。通过梳理，使课堂有序化，使学生的认识由浅入深。
4.检测阅读效果，力争实现“文章由学生自己读懂，疑问由学生自己提出，问题由学生自己解决，知识由学生自己获取，规律由学生自己概括”的理想境界。
二、教案示例
杜甫《兵车行》教学设计
检查预习：指名回答预习问题
朗读课文：指明朗读——学生点评——点评者试读——继续点评——学生体会全诗感情，分析确定各层次朗读的语速、语调——再指名读——教师范读——学生齐读。
学生质疑：学生提出自己预习时存在的疑问，同时，师生共同确定问题的意义和价值，留待下一环节有选择地解答。
问题梳理：教师根据问题的难易和课文解析的逻辑顺序，在头脑中快速梳理解答次序。
学生问题：
1.题目中之“行”字作何解？
2.三个段落之间有什么内在联系？
3.杜甫为什么喜欢写一些叙事诗？而且常采用主人公自诉的角度？
4.这首诗以人哭开头，以鬼哭结尾，有何深意？有什么表达效果？
5.我记事以来，所见的参军场面都很喜庆，披红戴花的，甚至有人为当兵走后门呢;而诗中却哭声震天，原因何在？
6.这首诗有诗眼吗？如果有，是什么？
教师补充问题：杜甫的诗为什么被称为“诗史”？（插在学生问题3之后）
师生答疑：根据问题的难易，安排解答方式，或抢答，或指名答，或讨论回答。然后教师点评，补充。
深度质疑：老师能给说说杜甫为什么被称为 “诗圣”吗？这个“圣”字应当如何理解？
学生试讨论回答，最后教师总结：
首先是因为他的诗写得好，成为一时之冠，就如“书圣”“画圣”“医圣”“药圣”;但更重要的是他秉承了圣人之道。孔子思想的核心就是一个“仁”字，“仁者爱人”，即爱普天下的老百姓，亚圣孟子则进一步提出“民为贵，社稷次之，君为轻”，把“民”放在首位，这是一中民本思想，而杜甫正是秉承了这一点，能够始终站在人民的立场上说话，为民请命。那么你说，老杜当不当得起这个“圣”字呢？
教师追问：可能有人会问，写诗技艺达一时之冠者很多，尊崇圣人之道的诗人也很多，为什么唯独杜甫可以称为“诗圣”呢？
学生议论纷纷，莫衷一是。最后教师取舍归纳：
首先，中国古代诗歌，当以唐诗最盛，成就最高，而杜甫在唐代诗人中影响极大，堪称诗坛领袖;其次，杜甫能够坚守一生，至死不渝，心怀天下的博大情怀贯穿他诗歌创作的始终，无论穷达，不易其志，不像其他诗人，一旦遇挫就消沉、避世。
继续追问：你能否就此谈谈李白为什么被称为 “诗仙”？其思想根源是什么？（学生独立思考，课后写成短文，字数不限）
要点提示：诗风豪放飄逸，反映修仙访道的诗作，理想与现实的巨大反差，举杯销愁愁更愁，自我与天下。
这种课存在的最大风险，就是教师随时可能被学生的问题难住。为了避免此种情况发生，教师就要提高自己的学养，充分备课，把“风险”降到最小。当然，作为一位课堂改革的探索者，即使出现了上述情况，也大可不必紧张、尴尬，因为问题的结果是什么与提出问题本身相比，是不足道的。我们激活了学生的思维，激起了学生探究的兴趣，课就已经非常成功了。
三、探究性阅读和探究性作文的链接
新课程改革所倡导的语文教学，强调了学生的主体地位，强调学生的个性化行动和创造性行为。而在阅读教学中“读出自己，读出问题”是读书的最高境界。“读出自己”就是主体参与建构，“读出问题”则是主体创造性的表现。语文“探究性”学习的本质是人文教育和创造教育，核心是批判精神。尊重学生的好奇心，尊重学生的探究精神，便是体现了对人生的尊重，特别是体现了对人的精神存在和精神价值的终极关怀，这种关怀，是关心学生的智力活动和心灵活动，这才是真正的人文教育。探究性学习，能使学生养成良好的思维习惯，练就善于发现的敏锐眼光;使观察生活、阅读文本和下笔为文有机结合，相辅相成，实现阅读和写作的有效迁移。 1.建立素材库
为了解决学生“无米下炊”的问题，教师就要根据自己设计的题目，广泛收集资料，并加以筛选，整理成简短的小条目，或用学案的形式，或通过多媒体展示，或打印出来再教室里张贴，以供学生查找使用。
选择教材中容易使学生产生共鸣，容易触及学生灵魂深处的课内篇目，精心设计探究课题，如学习人教版语文第三册唐宋诗词单元，我设计了《南京与怀古诗》《陆游的爱国情感》《李商隐的无题诗》《古诗中的虚实相生之境》《诗人忧愤诗豁达》等十几个话题，要求学生任选一个话题，自选角度，写一篇文艺性小论文，字数不限。
这种方法，既能激发学生探究的兴趣，又使学生在不必浪费紧张的学习时间的前提下拥有大量的有用材料。
2.素材库示例（略）
3.布置迁移训练
形式（1）学生自选角度，自定文体，根据自己的理解、感悟，或成文，或片断，字数不限。
形式（2）设计研究专题。要求有研究兴趣和具备一定能力的学生在教师提供资料的基础上，再根据自己需要进一步搜集资料，自定题目，写出小论文。
4.读写专题示例：
（1）死生之大（生命之光——读《兰亭集序》）
（2）我读《鸿门宴》
（3）与作品对话（自选文本）
（4）话说陶渊明的田园之乐或冷眼看陶潜（读《归去来兮辞》）
（5）拿来与创新（读《拿来主义》）
写作课首先要解决的不是学生“怎么寫”而是“写什么”的问题。学生的写作素材来源和写作动力是首先要解决的实际问题。写作首先克服写作的畏惧心理，培养学生善于发现的眼光，要让学生写出自己的东西，就要适当地提供激发写作的“触点”。学生接触最多的是课本，把握教材特点，适时适境适度地对学生进行启发引导，以便充分调动学生纵横联想，提高悟性，进而引发感慨，不吐不快，就可以为阅读与写作架起桥梁，同时能促进学生向更宽的阅读领域拓展。主动将自己的思考结果转化为有条理的文字的意识。所以在教学实践中，我们试图探寻一条路：既激发学生阅读兴趣，又使学生能将阅读中汲取的养分，有机地迁移、转化为可感可见的写作实践，为阅读和写作架起一座桥梁。在“感受——领悟——积累——汲取——迁移——表达”中，使读和写、汲取和表达成为有机的组成部分，既为学生打下“精神的底子”，又达到表情达意，提高写作能力的目的。
作者通联：河北张家口市第十九中学。