《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“注重学生的个性化阅读，有效提升学生的阅读素养和语文学习能力。”在初中阅读教学中，教师需要紧紧凸显语文素养的本位，让学生思维和情感深度参与，最终提升学生的阅读能力。但在一线的语文教学过程中，教师的教学存在着诸多的问题：1.重视活动，轻视内容。许多课堂重视学生活动的开展，但是缺少了以语文学习为核心内容，致使许多课堂变成了阅读活动课，违背了语文学习的初衷。2.重视深挖文本，轻视认知水平。许多教师注重文本细读，课前查阅大量的资料，对文本进行枝枝末节的细读，但是脱离了学生的阅读经验和认知水平，致使课堂目标难以达成。3.流于概念化，缺少实质。许多课堂上，教师流于对文本主旨、情感、语言特点的认知，并且机械化、程式化的内容讲解过多，致使学生阅读缺少探究性，缺少个性化的见解。以上问题，笔者认为主要是教师在阅读教学中，常常停留在阅读的“是什么”的表层，很少探究“为什么”，习惯教授给学生概念化思维。而在新课标中明确提出：“语言建构和运用、思维发展和提升、审美鉴赏与提升是语文学习能力提升的关键所在。”基于这一点，笔者认为在阅读教学中，教师需要引领学生在语言品味、思维能力发展与提升两个方面，找准学生学习的弱点，进行精准“滴灌”，从而回归语文学习的本质，进行有效阅读。
　　一、抓住弱点，在语言品味中“滴灌”
　　思维发生的基础是语言文字的感知。于漪老师曾经说过：“学生需要在教师的指导下正确地理解和运用祖国的语言文字，从而培养实际的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力。”在初中许多经典的文本阅读中，学生在阅读过程中往往会存在一些薄弱环节，教师需要以品味语言为核心，抓住学生语言感知的弱点，深入品味语言背后的思想精髓，体会文本的深意。
　　首先，在语言精妙处“滴灌”，品味作者情感。经典的文本往往通过精妙而含蓄的言语表达深刻的意蕴。学生要深入走进文本、与作者产生心灵的对话，就必须把握文本语言的精髓，进行由表及里的品味。比如，我们在阅读《老王》的时候，学生往往对“这是一个不幸的人对一个幸运的人的愧怍”这句话很难理解，教师可以对该句的“愧怍”一词先作出解释，“愧怍”意思是“愧疚、难过”。然后围绕这个解释，带领学生品味文本语句的内涵。比如，教师可以抓住“他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”，紧扣“他蹬，我坐”可以得出：这种陈述方式，明确地表达了“我”跟“老王”的区别，一个是雇主，一个是人力车夫。这是两个阶层的人，说明“我”在“老王”活着的时候，虽然对老王有着同情之心，但是并没有以平等的身份去看待“老王”。由此，我们看到了一个知识分子的悲悯之心。教师可以沿着这种语言品味的方法，试着让学生找出类似的语句进行品味，从而深入体会作者的思想情感。比如，有的学生抓住“我们当然不要他减半收费”进行分析，“当然”一词有一种自豪感，表明“我们”为自己的地位高于“老王”而感到有一种优越感，多年过后，“我”想起这句话表达出“我”对老王的愧怍。还有的同学围绕“也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵”，紧扣“也许”这个副词，进行语言品味得出：“也许”是作者由眼前的情形引发对老王的回忆，说明“老王”在杨绛的头脑中形象并不是那么清晰，不是那么的深刻，表明杨绛对老王并不是很熟悉，情感起先也不是很浓烈。由此可见，学生紧抓语言进行由表及里、由浅入深地品味，从“感性”的言语走向“个性”言语，从而领会作品独特的深意。
　　其次，在语言矛盾处“滴灌”，品味文本深意。学生在阅读过程中往往会发现文本前后的语言产生一定的冲突，产生一定的质疑，教师要巧妙地抓住学生在阅读过程中的生成点，进行文本语言的品味，从而提升语言的表现力。比如，学习《桃花源记》的时候，许多学生发现“不足为外人道也”与“此人一一为具言所闻”，前后语句产生了矛盾，教师可以引导学生结合语境进行品味，从而化解矛盾。笔者在执教的时候紧紧扣住“不足为外人道也”中的一个“足”字，让学生说出其含义。大部分学生得出“值得”，联系到语境阐释内涵。学生得出：不是桃花源不值得对外人说，而是桃花源中人说，桃花源是不值得对外人说的。由此可见，这是语言的含蓄之妙，透过语言文字的背后，学生可以看到作者陶渊明想要表达的意愿：桃花源是一個美好的世界，它或是存在于现实之中，或是隐藏在世界之外，但是对于作者而言，它是一种美好构想，美好心愿。作者不想被人去打扰，不想被世俗去破坏，这是他的归园田居，这是他的大同世界。教师通过品读关键词语，化解前后语句之间矛盾之意，进而深入文本，让学生脑洞打开，理解作者的思想内涵。
　　二、抓住痛点，在思维提升中“滴灌”
　　新课标强调发展学生的思辨能力，提升思维品质，进而改善语文阅读课堂的思维品质。这就要求学生在阅读中注重思维的训练，有效地与文本展开对话，从而实现思维能力的真正提升。
　　首先，比较阅读，提升认知能力。在阅读教学中，教师需要还原学生生活经验，寻求其认知逻辑，带领其走进文本的内在，探究作者的精神内核。教师要寻找相近或者相似的文本，帮助学生提升认知逻辑能力。比如，我们在执教杜甫的《望岳》的时候，学生对杜甫理解是概念化的，一提到杜甫，学生就会脱口而出“忧国忧民”的爱国者。“忧国忧民”是杜甫的一种内在精神实质，但是对于这种精神实质产生的原因以及背后隐含的内涵，学生要结合具体的文本进行深度探讨。教师不妨引入杜甫其他的一系列作品，如《茅屋为秋风所破歌》《春望》《登高》，让学生结合具体作品创作的年代绘制图表，制作“杜甫年表”。学生在制作的年表中会发现杜甫的虽然是一位中唐诗人，但却有四分之三的时间在盛唐度过，正因为安史之乱的纷争，才让一位伟大的诗圣得以表达出忧国忧民的情怀。同时这四个阶段的人生经历对其创作的风格和内容起到极大的影响。《望岳》中“会当凌绝顶，一览众山小”表达了作者仗剑侠游的豪情，《春望》中那句“感时花溅泪”体现的忧国忧民的忧伤，再到《登高》中“无边落木萧萧下”的博大胸襟，杜甫的伟大人格逐渐形成。学生在比较辨析中对文本、作者有了更加全面的认知，进而形成了深刻的理解。
　　其次，恰当的资料补充，有效延展思维。比如在学习《桃花源记》的时候，为了提升学生的逻辑认知能力，教师可以补充以下三则材料：1.元兴三年，桓玄篡位，废晋安帝为平固王，并迫使其迁居浔阳。2.元兴三年，刘军在浔阳附近的桑落洲大破桓军。3.晋义熙六年，卢循率领的五米军被杀万余人。通过这三件事，学生寻找事情发生地以及了解其时代背景，从而思考陶渊明写作本文的深层目的。学生会得出：一个战乱频繁的岁月，一个不太平的年成，已经深入到了陶渊明的骨髓，他在文字中构建的桃花源是对理想社会的追求，也是对自我美好境界的追寻。
　　由此可见，一节灵动的语文课，教师需要站在学生的角度去设计问题。教师需要把握学生学习的弱点，找到学习的痛点，抓住学习的盲点，进行精准“滴灌”。只有这样，学生才能在语言品味中提升思维，在比较辨析中提升认知，最终实现真正阅读的目的。
　　[作者通联：江苏南通市通州区二甲中学]