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摘 要：翻转课堂教学模式目前在我国已经有了一些成功的应用案例，但与之相应的学生学业评价大多仍在沿用传统课堂教学模式下的学生学业评价方式，如以纸笔测试为主的总结性评价等。学生学业评价方式的改革在一定程度上制约着翻转课堂教学模式的功效及其应用推广。因此，文章从翻转课堂教学模式实施的不同阶段，研究探讨适合翻转课堂教学模式下的学生学业评价方式，并以具体的课程为例，进行了深入的应用探讨。
关键词：翻转课堂；学业评价；通识教育
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）22-0035-03
一、引言
翻转课堂（Flipping Classroom）最早是由美国林地公园学校的Jonathan Bergman和Aaron Sams在2007年前后，为解决缺课学生能跟上教学进度，将课件以及教师的实时讲解录制为音视频，供缺课的学生在家补习，从而逐渐发展成为一种新的教学模式，使传统的教学模式发生了“颠倒”或“翻转”——变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）” 。[1]
随着这一新型教学模式在国内外的不断发展研究，人们认为这种模式更加符合学生的认知规律，有助于学生各方面能力的发展与提高。陈玉琨（2014）提出学习方式转变促进教学目标的提升。当代教育正在从“知识本位”走向“综合素质本位”，即走向知识、能力与情感、态度和价值观融为一体的教育。[2]
目前国内外已经有很多成功案例，也发展出适合不同需求的特色模式，如国外的林地公园高中、可汗学院、河畔联合学区、哈佛大学、斯坦福大学等翻转课堂教学模式；国内的重庆聚奎中学“三四五六”模式、上海洋泾中学的课内小翻转模式、新绛中学的半天翻转模式以及华东师范大学慕课中心组建的C20慕课联盟等，这些成功的案例表明翻转课堂教学模式能在一定程度上提高学生的学业成绩，使学生的个性化学习需求得到满足，学生独立学习和自主学习的能力也得到增强。但就国内而言，在应试教育的环境背景下，目前各翻转课堂教学模式应用的学校对学生的学业评价大多仍沿用传统教学模式下以纸笔测试为主的总结性评价，而与翻转课堂配套的多元化的评价体系还缺乏相关的研究与应用。学生在学习过程中除记忆知识以外，还可以采用纸笔测试检测，其余技能、情感、态度等很难采用笔试来衡量判定，这在一定程度上也制约了翻转课堂教学模式发挥其应有的功效及应用推广。李馨（2015）认为建立翻转课堂教学质量评价体系已经成为翻转课堂深入发展的关键因素。[3]
相比而言，国外学生学业评价方式则相当多元化，如学生平时课堂讨论会占有一定比重，教师评价、学生所在小组的同伴评价、小组外其他同伴评价、学生自我评价等多元评价主体，除总结性评价外，还注重过程性评价对学生的影响。除采用定量评价外，还常常结合定性评价的方法，根据各学科的特点设定不同的评价指标。[4]这对我国学生学业评价改革具有一定的借鉴意义。
因此，结合翻转课堂教学这一新型模式的特点，在其实施的不同阶段，根据考察学生的知识掌握、技能获得、情感习得等不同目的，采用多元评价主体、多种评价方式、多维度评价指标体系相结合的方法对学生学业进行评价，对翻转课堂教学效果以及发挥评价的激励作用都具有十分重要的意义。
二、翻转课堂模式下的学生学业评价模型
翻转课堂是建立在布鲁姆的掌握学习理论、乔治.西蒙斯的关联主义以及建构主义学习理论的基础之上。目前在我国翻转课堂的模式主要分为三类：（1）家校大翻转：学生在家看视频学习，在学习课堂上讨论；（2）校内中翻转：学生在学校不同时段完成视频学习与课堂讨论，不同学校采用不同时段；（3）课内小翻转：前半节课看视频做练习，后半节课讨论。[5]这三类模式仍主要按照课前阶段看视频、做练习；课中阶段讨论、交流；课后阶段巩固、测评的顺序进行。其沿用的传统的学生学业评价方法主要在课后阶段进行纸笔测试为主的总结性评价，而学生在课前阶段和课中阶段的学习则较少有评价。
在课前阶段学生主要是看视频、做练习，目前逐渐推行的方式是采用“Mooc 翻转课堂”，这样可以减少教师制作视频等环节，在Mooc平台上更容易获得学生的学习时间、练习题的测试结果、学生实时在线交流等过程性评价的数据。没有平台支持的翻转课堂在课前阶段收集相关信息会相对困难，增加了教师评价的工作量，影响了该阶段的评价效度和信度。因此本文主要以基于有平台支持的翻转课堂为主要研究对象，分别探讨课前、课中、课后三个阶段的多元化评价方式改革。根据张金磊等人（2012）在Robert Talbert教授设计的模型基础上构建的教学模型[6]为基础，设计构建适用于翻转课堂教学模式的学生学业评价模型（见图1）。
1.课前阶段
课前阶段主要是学生根据自己的学习进度及步调自学视频，之后完成相应的自测题。本部分主要评价学生的自学能力、学习态度以及本节课程知识点的掌握。如果基于平台，则本部分主要根据学生观看视频的时间和观看次数来判定学生的学习态度，自测题则根据题型。客观题等题型由系统自动批阅得出分数，主观题则需教师后台进行批阅，但分数统计则由系统平台完成。若无平台，就采用家校大翻转，学生的学习态度由家长评价；若采用校内中翻转和课内小翻转则由指导教师或助教评定。本阶段还可以检测学生搜索信息的能力和人际沟通的能力，如遇到疑难的问题，如何自己搜索解答，或者利用平台及其他交流工具与同学沟通交流、请教教师等等。本阶段属于形成性评价阶段，在总的评价比重中占20%左右。如有平台，在自测环节，学生测试完成后就可以得到及时的评价反馈，以评促学，有利于激励学生的学习兴趣。
2.课中阶段
课中阶段主要是在教师的指导下，通过师生之间、学生之间的交流互动进行疑难问题的讨论交流、自主探究或小组协作学习等活动。本部分主要评价学生的协作交流能力、口头表达能力、提出问题解决问题的能力、人际交往能力、自主探究能力等，通过小组协作学习，还可以增强团队协作意识及团队荣誉感，将知识迁移内化解决实际问题等。因涉及的评价内容多，而且有些不易量化，就可以采用教师评价、小组内同伴互评、小组外同学评价、学生自评等多种方式结合，根据不同学科，侧重不同的考察点。大部分翻转课堂的课中阶段包括三部分：小组协作、课堂讨论或学生提问与回答问题、小组阶段性成果展示或进行巩固练习。 本阶段仍属于形成性评价阶段，在总的评价比重中占30%左右，三部分的活动各占10%，可以设计精确的不同评价项目的量化评分标准，进行教师评价、同伴互评、学生自评分别打分，再加权求和计算最终得分；三个评价主体也可以设置不同的权重。
3.课后阶段
课后阶段主要是学期末对学生进行整体综合评价，根据课程性质选用不同的评价方式，如技能性和实践性较强的课程应重点考察学生技能的掌握，适合采用最终成果展示汇报的方式；而知识性和工具性较强的课程可以采用结业测试的方式进行考核。本部分通过成果汇报可以评价学生的知识掌握、知识应用、协作能力、口头表达能力、团队荣誉等；而结业测试则侧重于评价学生知识掌握、知识的应用与迁移能力。从而改变传统的无论什么性质的课程均采用纸笔测试的单一方式。
本阶段属于总结性评价阶段，在总的比重中占50%左右，若是结业测试方式则主要由教师进行评价；若是成果汇报或展示，则应该由教师评价和同伴互评相结合的方式，根据不同权重，加权求和得出最终得分，而不是完全由教师决定。在最终的成果汇报展示阶段也是一个很好的学习交流阶段，学生可以开阔思路，观摩其他小组的作品，通过小组互评可以借鉴其他小组优秀的地方，避免其他小组不足之处，从而发挥以评促学的作用。
三、应用案例——以《DIY视频制作》为例
根据以上学生学业评价模型，以某高校通识教育课程《DIY视频制作》为例，分析探讨翻转课堂模式下的学生学业评价改革。该课程面向对象为具有自主学习能力的大一、大二学生，是一门实践性的通识类课程，旨在通过课程的学习，不仅使学生掌握视频拍摄、编辑制作的基本技能，还要注重锻炼学生的审美能力、团队协作能力、人际交往能力、艺术鉴赏能力、口头表达能力等，使学生在人格学问、理智情感、身心等各方面得到和谐的发展。若采用传统的纸笔测试方法，则该课程很难对学生进行公正的评价。因此，根据课程性质与特色以及翻转课堂的教学流程，制定符合具体课程的学生学业评价标准具有重要的意义。
1.课前阶段
本课程不属于专业必修课程，部分学生日常课业任务繁重，在课下缺乏硬件条件以及额外的时间和精力来进行本课程的自学，因此本课程的翻转模式采用课内小翻转的形式，将90分钟的课堂时间，分为前45分钟学生看视频自学；后45分钟，进行小组协作学习与课堂交流讨论。
在课前阶段，学生主要根据自己的节奏和步调观看微视频、课件或相关文字资料自学，教师和助教负责对学生的学习态度进行评价。通过一遍学习没有理解掌握的同学可以多次重复观看视频直至理解。自测阶段，主要是学生将学习操作技能应用于自己的视频作品制作中，并完成相应思考题。如教师提供的视频片段中应用了哪些编辑技巧，如何实现等等。学生通过搜索相关资料完成，疑难问题可以留在课中阶段与小组成员或教师共同讨论交流。自测阶段，仍由教师和助教负责对学生掌握情况进行记录评价。
2.课中阶段
在课中阶段，主要用于小组协作学习、课堂讨论与操作演示。本课程采用2-5人自由组合的方式，最终以小组为单位提交视频作品。在小组讨论环节，本组成员要协作交流将本节课所学的视频编辑技能应用于小组的视频作品或交流讨论，共同完成思考题；在课堂讨论环节，各小组可以派代表进行思考题的解答与操作演示，或提出新的疑问，如某电影片段里的某些镜头或特效是如何实现等问题，激发学生的学习热情。教师也可以就课堂中学生在操作过程中遇到的问题及时进行解答与指导。课堂讨论或操作演示环节的评价以小组为单位，由教师进行计分制评价，如进行问题解答或操作演示每次记5分、提出新的有价值的疑问记3分等；小组协作环节由小组成员进行学生自评、同伴互评以及教师评价相结合的方式，根据不同的评分量表打分记录。
3.课后阶段
在期末课后阶段，以小组为单位将最终的视频作品进行课堂展示，小组成员进行相应介绍，其他小组成员也可以提问，如哪个镜头是如何实现的等等；采用教师和其他小组成员根据评分标准共同评分的模式，得出该组作品的最终得分，并模拟电影奖项设置，现场评选最佳剧情奖、导演奖、演员奖、音乐奖、编辑奖等奖项，以一些文具等小礼品作为奖励，增加学习的趣味性，鼓励学生进行知识迁移，将所学技能应用于今后的学习生活之中。
在课程开始之初，就应将各评分标准以及评价方式告知学生，使学生可以参照评分标准完成作品以及各阶段的学习，从而实现形成性评价与总结性评价在不同阶段的作用。
四、结语
翻转课堂作为一种新型的教学模式对传统教学模式产生了重大的改革，相配套的多元化学生学业评价方式的改革也应该紧随其后，才能更好地发挥翻转课堂的效用，更深层次地促进教育的发展，更进一步落实以学生为中心，全方位地培养学生的综合素质能力。数字化时代的评价应从知识本位向综合素质本位转化，教学评价从重结果向结果与过程并重转化，评价从重分等向重诊断转化，教师从体力劳动向脑力劳动转变。[7]目前各学校根据自己的情况特色，进行了不同形式的翻转课堂改革，只有适合自己的才是最好的。同样，翻转课堂的学生学业评价也应该根据不同学科特色、学生情况做出适当的改革。随着平台功能的日益完善与不断强大，应该有效利用信息技术带来的便利，发挥形成性评价的作用，督促激励学生进行更好的学习。没有平台的帮助，也可以适当做一些变通，如果教师精力有限，可以不必每节课记录每个学生的学习态度情况，可以一学期每个学生随机抽录5次左右；没有打分软件进行同伴互评，可以采用学生举手表决等方式进行评价。
参考文献：
[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.
[2]陈玉琨.“翻转课堂”：从舶来品到本土化[N].中国教育报，2014-4-7（7）.
[3]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J].电化教育研究.2015（3）：96-100.
[4]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].济南：山东大学硕士学位论文.2010.5.
[5]于天贞.国内基础教育翻转课堂实践现状调查研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文.2015.5.
[6]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[7]陈玉琨.数字化时代的校本评价[N].中国教育报，2015-6-25（6）.
（编辑：李晓萍）
关键词：翻转课堂；学业评价；通识教育
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）22-0035-03
一、引言
翻转课堂（Flipping Classroom）最早是由美国林地公园学校的Jonathan Bergman和Aaron Sams在2007年前后，为解决缺课学生能跟上教学进度，将课件以及教师的实时讲解录制为音视频，供缺课的学生在家补习，从而逐渐发展成为一种新的教学模式，使传统的教学模式发生了“颠倒”或“翻转”——变成“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）” 。[1]
随着这一新型教学模式在国内外的不断发展研究，人们认为这种模式更加符合学生的认知规律，有助于学生各方面能力的发展与提高。陈玉琨（2014）提出学习方式转变促进教学目标的提升。当代教育正在从“知识本位”走向“综合素质本位”，即走向知识、能力与情感、态度和价值观融为一体的教育。[2]
目前国内外已经有很多成功案例，也发展出适合不同需求的特色模式，如国外的林地公园高中、可汗学院、河畔联合学区、哈佛大学、斯坦福大学等翻转课堂教学模式；国内的重庆聚奎中学“三四五六”模式、上海洋泾中学的课内小翻转模式、新绛中学的半天翻转模式以及华东师范大学慕课中心组建的C20慕课联盟等，这些成功的案例表明翻转课堂教学模式能在一定程度上提高学生的学业成绩，使学生的个性化学习需求得到满足，学生独立学习和自主学习的能力也得到增强。但就国内而言，在应试教育的环境背景下，目前各翻转课堂教学模式应用的学校对学生的学业评价大多仍沿用传统教学模式下以纸笔测试为主的总结性评价，而与翻转课堂配套的多元化的评价体系还缺乏相关的研究与应用。学生在学习过程中除记忆知识以外，还可以采用纸笔测试检测，其余技能、情感、态度等很难采用笔试来衡量判定，这在一定程度上也制约了翻转课堂教学模式发挥其应有的功效及应用推广。李馨（2015）认为建立翻转课堂教学质量评价体系已经成为翻转课堂深入发展的关键因素。[3]
相比而言，国外学生学业评价方式则相当多元化，如学生平时课堂讨论会占有一定比重，教师评价、学生所在小组的同伴评价、小组外其他同伴评价、学生自我评价等多元评价主体，除总结性评价外，还注重过程性评价对学生的影响。除采用定量评价外，还常常结合定性评价的方法，根据各学科的特点设定不同的评价指标。[4]这对我国学生学业评价改革具有一定的借鉴意义。
因此，结合翻转课堂教学这一新型模式的特点，在其实施的不同阶段，根据考察学生的知识掌握、技能获得、情感习得等不同目的，采用多元评价主体、多种评价方式、多维度评价指标体系相结合的方法对学生学业进行评价，对翻转课堂教学效果以及发挥评价的激励作用都具有十分重要的意义。
二、翻转课堂模式下的学生学业评价模型
翻转课堂是建立在布鲁姆的掌握学习理论、乔治.西蒙斯的关联主义以及建构主义学习理论的基础之上。目前在我国翻转课堂的模式主要分为三类：（1）家校大翻转：学生在家看视频学习，在学习课堂上讨论；（2）校内中翻转：学生在学校不同时段完成视频学习与课堂讨论，不同学校采用不同时段；（3）课内小翻转：前半节课看视频做练习，后半节课讨论。[5]这三类模式仍主要按照课前阶段看视频、做练习；课中阶段讨论、交流；课后阶段巩固、测评的顺序进行。其沿用的传统的学生学业评价方法主要在课后阶段进行纸笔测试为主的总结性评价，而学生在课前阶段和课中阶段的学习则较少有评价。
在课前阶段学生主要是看视频、做练习，目前逐渐推行的方式是采用“Mooc 翻转课堂”，这样可以减少教师制作视频等环节，在Mooc平台上更容易获得学生的学习时间、练习题的测试结果、学生实时在线交流等过程性评价的数据。没有平台支持的翻转课堂在课前阶段收集相关信息会相对困难，增加了教师评价的工作量，影响了该阶段的评价效度和信度。因此本文主要以基于有平台支持的翻转课堂为主要研究对象，分别探讨课前、课中、课后三个阶段的多元化评价方式改革。根据张金磊等人（2012）在Robert Talbert教授设计的模型基础上构建的教学模型[6]为基础，设计构建适用于翻转课堂教学模式的学生学业评价模型（见图1）。
1.课前阶段
课前阶段主要是学生根据自己的学习进度及步调自学视频，之后完成相应的自测题。本部分主要评价学生的自学能力、学习态度以及本节课程知识点的掌握。如果基于平台，则本部分主要根据学生观看视频的时间和观看次数来判定学生的学习态度，自测题则根据题型。客观题等题型由系统自动批阅得出分数，主观题则需教师后台进行批阅，但分数统计则由系统平台完成。若无平台，就采用家校大翻转，学生的学习态度由家长评价；若采用校内中翻转和课内小翻转则由指导教师或助教评定。本阶段还可以检测学生搜索信息的能力和人际沟通的能力，如遇到疑难的问题，如何自己搜索解答，或者利用平台及其他交流工具与同学沟通交流、请教教师等等。本阶段属于形成性评价阶段，在总的评价比重中占20%左右。如有平台，在自测环节，学生测试完成后就可以得到及时的评价反馈，以评促学，有利于激励学生的学习兴趣。
2.课中阶段
课中阶段主要是在教师的指导下，通过师生之间、学生之间的交流互动进行疑难问题的讨论交流、自主探究或小组协作学习等活动。本部分主要评价学生的协作交流能力、口头表达能力、提出问题解决问题的能力、人际交往能力、自主探究能力等，通过小组协作学习，还可以增强团队协作意识及团队荣誉感，将知识迁移内化解决实际问题等。因涉及的评价内容多，而且有些不易量化，就可以采用教师评价、小组内同伴互评、小组外同学评价、学生自评等多种方式结合，根据不同学科，侧重不同的考察点。大部分翻转课堂的课中阶段包括三部分：小组协作、课堂讨论或学生提问与回答问题、小组阶段性成果展示或进行巩固练习。 本阶段仍属于形成性评价阶段，在总的评价比重中占30%左右，三部分的活动各占10%，可以设计精确的不同评价项目的量化评分标准，进行教师评价、同伴互评、学生自评分别打分，再加权求和计算最终得分；三个评价主体也可以设置不同的权重。
3.课后阶段
课后阶段主要是学期末对学生进行整体综合评价，根据课程性质选用不同的评价方式，如技能性和实践性较强的课程应重点考察学生技能的掌握，适合采用最终成果展示汇报的方式；而知识性和工具性较强的课程可以采用结业测试的方式进行考核。本部分通过成果汇报可以评价学生的知识掌握、知识应用、协作能力、口头表达能力、团队荣誉等；而结业测试则侧重于评价学生知识掌握、知识的应用与迁移能力。从而改变传统的无论什么性质的课程均采用纸笔测试的单一方式。
本阶段属于总结性评价阶段，在总的比重中占50%左右，若是结业测试方式则主要由教师进行评价；若是成果汇报或展示，则应该由教师评价和同伴互评相结合的方式，根据不同权重，加权求和得出最终得分，而不是完全由教师决定。在最终的成果汇报展示阶段也是一个很好的学习交流阶段，学生可以开阔思路，观摩其他小组的作品，通过小组互评可以借鉴其他小组优秀的地方，避免其他小组不足之处，从而发挥以评促学的作用。
三、应用案例——以《DIY视频制作》为例
根据以上学生学业评价模型，以某高校通识教育课程《DIY视频制作》为例，分析探讨翻转课堂模式下的学生学业评价改革。该课程面向对象为具有自主学习能力的大一、大二学生，是一门实践性的通识类课程，旨在通过课程的学习，不仅使学生掌握视频拍摄、编辑制作的基本技能，还要注重锻炼学生的审美能力、团队协作能力、人际交往能力、艺术鉴赏能力、口头表达能力等，使学生在人格学问、理智情感、身心等各方面得到和谐的发展。若采用传统的纸笔测试方法，则该课程很难对学生进行公正的评价。因此，根据课程性质与特色以及翻转课堂的教学流程，制定符合具体课程的学生学业评价标准具有重要的意义。
1.课前阶段
本课程不属于专业必修课程，部分学生日常课业任务繁重，在课下缺乏硬件条件以及额外的时间和精力来进行本课程的自学，因此本课程的翻转模式采用课内小翻转的形式，将90分钟的课堂时间，分为前45分钟学生看视频自学；后45分钟，进行小组协作学习与课堂交流讨论。
在课前阶段，学生主要根据自己的节奏和步调观看微视频、课件或相关文字资料自学，教师和助教负责对学生的学习态度进行评价。通过一遍学习没有理解掌握的同学可以多次重复观看视频直至理解。自测阶段，主要是学生将学习操作技能应用于自己的视频作品制作中，并完成相应思考题。如教师提供的视频片段中应用了哪些编辑技巧，如何实现等等。学生通过搜索相关资料完成，疑难问题可以留在课中阶段与小组成员或教师共同讨论交流。自测阶段，仍由教师和助教负责对学生掌握情况进行记录评价。
2.课中阶段
在课中阶段，主要用于小组协作学习、课堂讨论与操作演示。本课程采用2-5人自由组合的方式，最终以小组为单位提交视频作品。在小组讨论环节，本组成员要协作交流将本节课所学的视频编辑技能应用于小组的视频作品或交流讨论，共同完成思考题；在课堂讨论环节，各小组可以派代表进行思考题的解答与操作演示，或提出新的疑问，如某电影片段里的某些镜头或特效是如何实现等问题，激发学生的学习热情。教师也可以就课堂中学生在操作过程中遇到的问题及时进行解答与指导。课堂讨论或操作演示环节的评价以小组为单位，由教师进行计分制评价，如进行问题解答或操作演示每次记5分、提出新的有价值的疑问记3分等；小组协作环节由小组成员进行学生自评、同伴互评以及教师评价相结合的方式，根据不同的评分量表打分记录。
3.课后阶段
在期末课后阶段，以小组为单位将最终的视频作品进行课堂展示，小组成员进行相应介绍，其他小组成员也可以提问，如哪个镜头是如何实现的等等；采用教师和其他小组成员根据评分标准共同评分的模式，得出该组作品的最终得分，并模拟电影奖项设置，现场评选最佳剧情奖、导演奖、演员奖、音乐奖、编辑奖等奖项，以一些文具等小礼品作为奖励，增加学习的趣味性，鼓励学生进行知识迁移，将所学技能应用于今后的学习生活之中。
在课程开始之初，就应将各评分标准以及评价方式告知学生，使学生可以参照评分标准完成作品以及各阶段的学习，从而实现形成性评价与总结性评价在不同阶段的作用。
四、结语
翻转课堂作为一种新型的教学模式对传统教学模式产生了重大的改革，相配套的多元化学生学业评价方式的改革也应该紧随其后，才能更好地发挥翻转课堂的效用，更深层次地促进教育的发展，更进一步落实以学生为中心，全方位地培养学生的综合素质能力。数字化时代的评价应从知识本位向综合素质本位转化，教学评价从重结果向结果与过程并重转化，评价从重分等向重诊断转化，教师从体力劳动向脑力劳动转变。[7]目前各学校根据自己的情况特色，进行了不同形式的翻转课堂改革，只有适合自己的才是最好的。同样，翻转课堂的学生学业评价也应该根据不同学科特色、学生情况做出适当的改革。随着平台功能的日益完善与不断强大，应该有效利用信息技术带来的便利，发挥形成性评价的作用，督促激励学生进行更好的学习。没有平台的帮助，也可以适当做一些变通，如果教师精力有限，可以不必每节课记录每个学生的学习态度情况，可以一学期每个学生随机抽录5次左右；没有打分软件进行同伴互评，可以采用学生举手表决等方式进行评价。
参考文献：
[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.
[2]陈玉琨.“翻转课堂”：从舶来品到本土化[N].中国教育报，2014-4-7（7）.
[3]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J].电化教育研究.2015（3）：96-100.
[4]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].济南：山东大学硕士学位论文.2010.5.
[5]于天贞.国内基础教育翻转课堂实践现状调查研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文.2015.5.
[6]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[7]陈玉琨.数字化时代的校本评价[N].中国教育报，2015-6-25（6）.
（编辑：李晓萍）