《义务教育语文课程标准（2011年版）解讀》认为字理是联系字词的纽带。目前小学阶段的识字教学与阅读教学是同步进行的，字形讲解时，有单独设立汉字教学模块，而词义的讲解却是在阅读的课文中进行。这就决定了讲字与讲课文如果能结合起来，就会有事半功倍的效果。
　　这就要求在每篇课文中讲解字理时，教师要有敏锐的教学目光，发现其在文本语境中的文学作用。以江苏省某老师执教三年级下册《揠苗助长》教学片断为例：
　　师：农夫为什么要拔禾苗呢？（要求：认真读读课文第一自然段，拿出笔圈圈、画画，找找关键的词句。）（学生读、找、画。）
　　生：因为他希望禾苗长得快些。
　　师：你从哪里看出来的呢？说一说你找到的关键词句。
　　生：看到禾苗一点儿没长，心里十分焦急。
　　师：哦，你从农夫的心理状态——“焦急”一词中体会到的。大家想不想知道农夫到底是有多么着急呀？我们来看“焦”这个字的古文字“”，大家看到什么了？
　　生：上面像一只鸟，下面像一团火。
　　师：你观察的真仔细。“焦”上面“隹”是指短尾巴的鸟，下面四个点是火，此时短尾巴的鸟被放在火上烤，皮都要烤焦了，鸟当时的心情会怎么样？那么此时农夫的“焦急”，你们能够体会吗？谁来说一说？
　　生：农夫像被火烤的一样急躁。
　　生：农夫的心情火急火燎的。
　　…………
　　师：是呀，看到禾苗不长，他是那么的焦急，就像热锅上的蚂蚁，难怪他要去——
　　生：（齐说）拔禾苗。
　　从以上的教学片断中可以看出，这位教师运用字理理论分析了本课的生字“焦”，但不仅仅局限于识字教学，更多的是运用字理知识让学生体悟农夫的心情，让学生走进文本，了解农夫拔苗的原因，整个教学过程集识字、内容理解、情感体会于一体，一气呵成，连贯生动。刘勰的《文心雕龙》中提到“情以物迁、辞以情发”，“情”与“辞”的辩证关系，依此类推，可见识字之理和识字之情之间相互统一的关系。汉字不是一种抽象的符号，当初在创造之时就承载了人们思想和情感，它可以让我们萌发情感，让我们产生一定的价值判断。现行的教材在编排上集中体现了集中识字与分散识字相结合的识字形式，大多数还是随文结合语境来学习汉字，但这并不与字理识字有所冲突。字理识字不是、也不应该是一种单独孤立的存在，结合文本语境生动具体地讲解字理，不仅能提高汉字识记效果，还能促进文本内容的理解、人物情感的体会，真正实现了“工具性和人文性”相统一的识字教学目标。新课文标准明确要求教师应建立一种基于人的言语实践、广义的开放的动态知识观。换言之，教师如果只是通过简单讲解加反复记忆或练习是行不通的，必须根据不同知识性质，创设不同的学习情境，通过师生有效地互动，在言语实践活动中，帮助学生主动建构其自身的言语经验，实现知识的内化。
　　因此，字理识字教学过程的生动性，除了现在用的最多的借助外在的多媒体技术所带来的字理演示的生动性之外，最值得提倡的还是回归文本内在，在具体的语境中生动地讲解字理，实现识字教学和阅读教学的双赢。为了理解字词的意义，联系上下文语境来进行识字已成为小学识字教学中的常用方法，但此方法对汉字形音的记忆效果不太理想，而运用字理理论来指导识字却能弥补这种不足。但在现实教学中，教师却很少将两者结合，一般只是单独地讲解字理来学习汉字，忽视了汉字字理讲解所隐含的在具体语境中的文学性功能、情感体悟功能。作为教师，给学生一杯水，自身就要成为一个源泉，也就是说教师需要有丰富的文化知识储备，运用字理理论来指导学生识字，教师需要有扎实的文字学素养，熟悉汉字字理的相关理论知识，能够在备课时有机地将两者结合起来。只有汉字的性质和识字教学与阅读教学的有效结合，才能使小学识字教学与阅读教学相得益彰，在识字教学充满生动性之中，阅读教学也能更上一层楼。