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【摘 要】公共选修课程是中职校课程体系中的重要部分，由于教育观念滞后、课程意识薄弱、资源开发乏力、师资力量欠缺、教育评价缺位等原因，许多中等职校的公共选修课程形同虚设，很难有效达成国家规定的课程目标要求。中职公共选修课必须实现课程形态的转型，从选择走向定制，实现课程开发流程的再造；从纸媒走向多元，实现课程内容载体的拓展；从演绎走向归纳，实现课程体系的重构。
【关键词】中等职校；公共选修课程；课程形态；转型
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）48-0065-03
【作者简介】钱明明，江苏省南通市教育科学研究中心（江苏南通，226001）教科员，中学高级教师，研究方向为中职专业教学。
公共选修课程是中职校课程体系中的重要部分。根据教育部颁布的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》要求，选修课的“教学课时数占总学时的比例应不少于10%”。但是，由于教育观念滞后、课程意识薄弱、资源开发乏力、师资力量欠缺、教育评价缺位等原因，许多中等职校的公共选修课程形同虚设，很难有效达成国家规定的课程目标要求。如何从中职公共选修课程困境中突围出来？笔者认为，应实现公共选修课程形态的转型。所谓课程形态，不仅指一种“课程内容与其载体及实施方式的动态组合的样态”，而且还包含课程开发及体系建构。
一、流程再造：从选择走向定制
公共选修课程的开发与实施一般沿袭“预设课程—菜单选择”的操作流程，即：教师预先把课程建构起来，然后提供课程菜单供学生选择。这种流程看似彰显了公共选修课程的选择性、多样性的特点，也赋予了学生课程的选择权，但在中职校公共选修课的实践中存在两个方面的问题：一是由教师开发的课程数量有限，可供学生选择的空间不大；二是受班级授课制的制约，很难兼顾班级所有学生的学习需求与选择，以班集体的名义进行课程选择，实际上是将大多数学生置于“被选修”的地位。隐含在这种的操作流程背后的基本观念与选修课程建设的基本思想并不一致，选修课程建设理念是基于后现代主义课程观的，后现代主义课程观“反对传统课程中的‘有计划性’‘有意图性’的约束和规定”，课程不是固定的、先验的“跑道”，而是达成个人转变的通道，是师生共同建构的一种过程模式。因此，“预设课程—菜单选择”的操作流程并不是选修课程构建的最佳选择。
基于上述原因，我们需要对“预设课程—菜单选择”流程进行再思考和再设计，通过流程再造重新界定课程的开发顺序、师生关系及操作要点，促进课程形态的转型。在实践探索中，我们提出了“需要分析—课程定制”的流程，经历以下6个环节：学生需要分析，组建课程小组，共商课程标准，配置课程资源，组织课程实施，开展课程评价。这一流程与原先的“预设课程—菜单选择”相比，主要有以下一些变化：一是课程开发的逻辑起点不同，前者以教师课程开发的能力和兴趣为起点，后者以学生的学习需要为起点，学生的学习意愿、个人知识及兴趣爱好是课程建设的基础，并决定着课程内容的选择方向。二是课程实施的基本组织不同，前者以班级为基本单位进行课程实施，而后者以课程期待相同或相近的学生组成的课程小组为单位，有利于解决班级授课制中学生学习个性化缺失的问题，小组化学习在满足学生个性化学习的同时，又能发挥小组成员间的协作学习及互动交流。三是课程决策的权力分配不同，前者的课程决策权由学校、教师牢牢把控，赋予学生的课程选择权比较小，后者则实现了课程决策的权力分享，课程标准是教师与学生、学校与师生协商的结果，学生在“想学什么”“怎样学习”“学到什么程度”“学习成果如何呈现”等方面的诉求都能得到较好的表达。四是课程资源的配置路径不同，前者以教师的预设性教材为主，课程资源配置单一，注重课程内容的学科性与系统性，后者以学习主题为核心，资源配置路径多元化、立体化、数字化，突出课程资源的综合性与生活化。五是组织课程的实施方式不同，前者基本沿袭了必修课程的实施方式，后者实施方式灵活多样，特别是以小组学习作为课程实施的主要方式，更加突出学生学习的主体地位，很大程度上改变了传统课堂教学生态。六是课程评价标准不同，前者评价标准是以外在要求为依据的，后者的评价标准不仅有外在的学习要求，而且也充分考虑到学生选择课程的意愿。
20世纪90年代以来，在美国的企业界和学术界掀起了“业务流程再造”的新浪潮，通过流程再造实现组织活动过程的优化，甚至彻底改变整个组织生态。正是基于这样的基本理论，我们试图让中职公共选修课程建设流程由“预设课程—菜单选择”向“需求分析—课程定制”的再造，以回归公共选修课程的本真价值与意义。
二、载体拓展：从纸媒走向多元
在传统观念中，教科书被视作课程的唯一载体，因此，课程是等同于教科书的。在现代学校中，如果没有一套完整的教科书以及与之相配套的课程计划、教学大纲，这样的课程很难得到教师和学生的承认。教科书以及课程计划、教学大纲通常以纸质媒介的形态出现，因此，课程载体的纸媒化与现代课程如影相随，纸媒被视作课程理所当然甚至天经地义的承载体。然而，正如有学者所说的那样，“书籍在成功担当课程内容的承载物之时，也限制了课程内容的发展”。我们在思考什么样的课程内容对学生的发展最具价值时，囿于课程内容必须由书本来记载和传播的思维，“屏蔽”了一些有价值的知识进入课程，这就好比我们有那么多非物质文化遗产难以留存一样。这种纸媒独尊的观念也同样深刻地影响着中职校选修课程建设，并制约了中职选修课程资源的开发与实施。
随着信息技术的发展，数字产品和网络资源对课程载体的影响越来越大，课程载体纸质媒介一统天下的局面也逐渐被打破，至此，课程载体不仅包括纸质媒介、电子媒介，而且还包括了更为丰富的网络媒介。特别近几年来，随着“微课程”“慕课”运动以及课程“云形态”的出现，课程载体变得越来越多样化、复合化。我们在中等职校定制公共选修课程的实践研究中，以课程资源包作为课程内容的承载体，课程资源包主要包括：学习指南（包括学习目标与任务单、学习活动单、学习方式指导等）、课程素材（含教学视频、文本阅读材料及相关链接）等，这是一种多媒介复合结构的课程内容载体形态。 依据加拿大传播学家麦克卢汉的理论，“媒介（技术）创造了新的环境而环境又影响着人们的生活和思维方式”。这样的课程形态不仅是传统课程载体形态的转型，也会因课程载体的转型而深刻地影响着课程实施。首先，丰富的网络资源以及便捷的数字编辑技术，解决了为学生定制选修课程的资源匮乏的问题，同时也解决了让每位学生都拥有自己个性化学习教材的技术问题。其次，“互联网 ”的兴起，辅之以相对成熟的智能移动、云计算、大数据等技术，使学生获取知识和信息的路径不断拓展，更容易有效实现选修课程“选择化学习”和“个性化学习”的基本诉求，因此，课程载体的变化重新定义了课程实施形态。第三，信息技术背景下的课程载体，不仅仅影响着教学内容的呈现方式，而且课程载体固有的技术属性，如即时共享、动态交互、人机对话、超级链接等迎合了定制课程理念下的个别化学习要求，对课程评价提出了新的挑战。基于目标的课程评价固然重要，但就选修课程的宗旨而言，我们更需要从学生发展的内在需要和实际状况出发，实施学生学习进程中的质性分析，以促进学生个性的充分发展，展示性评价、应答性评价甚至是目标游离性评价理念和技术会因课程载体的变化而越来越得到关注。
三、体系重构：从演绎走向归纳
建立完整的选修课程体系是中职校公共选修课程建设的基本追求。在以往的公共选修课程体系构建中，我们通常以逻辑推演的方式进行，即从公共选修课程目标出发，顶层设计课程分类，基于学校课程开发能力，围绕相关领域开设系列课程供学生选修。这种课程体系建设讲究的是组织的严密性、结构的完整性、知识的系统性，其最大的缺陷是学生的“不在场”。即便是我们在课程开发时力求做到对学生的充分了解，也真诚为学生代言，但“了解”也好，“代言”也罢，总免不了掺杂着教师的主观构想，最终开发出来的课程还是以教师的知识背景及其价值立场为出发点的。这种演绎方式，也许可以让选修课程体系很完善，资源多样，但作为学生而言，那些真正属于他们想选修的课程内容还是很有限的。我们试图尊重学生的自主选择，学生却有着“我选择，但我不做主”的感觉，因为许多学生难以从师源性课程体系中选择到自己想选择的课程，从而使选修课程失去应有的课程选择价值。
重构公共选修课程体系，需要我们确立三种思维方式：一是减法思维。所谓减法，就是从整体中去掉一部分。哲学上的解释是化繁为简、化多为少、以少胜多，从原有的稳定结构中减去某种要素，在旧有事物失去平衡中引发根本性的变化。与其花大力气增加选修课程的数量，构建完整的、系统的选修课程架构、体系，不如将现有的选修课程体系进行瘦身，甚至暂且搁置选修课程体系构建的议题，把主要精力用于分析学生的选课需求，从学生的生活经验和个体知识出发，与学生共同定制选修课程方案及标准。通过这种简洁的手段，定制出的课程是微小的、模块化的、跨界的，难以找到课程之间的关联，但毕竟回归到了选修课程开发的核心思想上，即让学生真正拥有了对学习内容的选择权，并在选择的过程中形成学习内容的自主选择与自我判断的能力。
二是示例思维。为学生定制的课程必然是属于学生个体或属于某个特定课程小组的，具有独特性和不可复制性。因此，定制的选修课程只能以示例的形态出现。从整体构建课程体系的系统思维转向做精做优样板课程的示例思维，体现了“为迁移而教”的现代教育思想，对于学生自身而言，为他们定制选修课程并予以实施，是一个让其学会学习的示例。在选修课程的定制与实施中，学生主动参与了学习需要的自我分析、学习目标的整体规划、课程内容的协商选择、学习活动的自主探究与学习成果交流展示的全过程，这样的过程无疑让学生亲历了真正自主学习的过程。对于其他学生而言，则是从别人的定制选修课程学习中了解学习流程、借鉴学习方法，获取有益启迪。
三是归纳思维。演绎思维与归纳思维是人类认识事物的两种基本的思维方法，选修课程体系的构建我们应该先有归纳思维，然后再有演绎思维。即先从定制选修课程的案例出发，通过对选修课程案例素材进行分类分析、概括总结，从复杂多样的个别属性中找出一般性结论及各知识素材间的相互关系，从而构建起公共选修课程的示例体系。这样的定制选修课程示例体系对于学生而言，不仅有助于他们寻找课程共修的伙伴，建成课程选修共同体，而且为他们构建选修课程链提供参考系。当然，这并不是说我们不需要演绎思维，而是指先要归纳，先要案例，先要实践，在此基础上，通过演绎的思维方式，对公共选修课程体系，或者说定制的公共选修课程示例体系作进一步的补充与完善。
对课程形态的研究，可以让我们进一步明确课程设置宗旨，明确课程属性，从而更好地组织课程的开发与实施。中等职校公共选修课程由选择走向定制，还是一个全新的研究领域，需要我们从课程形态的维度加以审视，并通过课程形态转型实践研究，以有效达成公共选修课程的目标。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见[Z].2009-01-06.
[2]牛瑞雪.从口耳相传到云课程：课程形态视域下的课程演变史[J].课程·教材·教法，2013（12）.
[3]威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2004.
[4]Michael·Hammer·
【关键词】中等职校；公共选修课程；课程形态；转型
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）48-0065-03
【作者简介】钱明明，江苏省南通市教育科学研究中心（江苏南通，226001）教科员，中学高级教师，研究方向为中职专业教学。
公共选修课程是中职校课程体系中的重要部分。根据教育部颁布的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》要求，选修课的“教学课时数占总学时的比例应不少于10%”。但是，由于教育观念滞后、课程意识薄弱、资源开发乏力、师资力量欠缺、教育评价缺位等原因，许多中等职校的公共选修课程形同虚设，很难有效达成国家规定的课程目标要求。如何从中职公共选修课程困境中突围出来？笔者认为，应实现公共选修课程形态的转型。所谓课程形态，不仅指一种“课程内容与其载体及实施方式的动态组合的样态”，而且还包含课程开发及体系建构。
一、流程再造：从选择走向定制
公共选修课程的开发与实施一般沿袭“预设课程—菜单选择”的操作流程，即：教师预先把课程建构起来，然后提供课程菜单供学生选择。这种流程看似彰显了公共选修课程的选择性、多样性的特点，也赋予了学生课程的选择权，但在中职校公共选修课的实践中存在两个方面的问题：一是由教师开发的课程数量有限，可供学生选择的空间不大；二是受班级授课制的制约，很难兼顾班级所有学生的学习需求与选择，以班集体的名义进行课程选择，实际上是将大多数学生置于“被选修”的地位。隐含在这种的操作流程背后的基本观念与选修课程建设的基本思想并不一致，选修课程建设理念是基于后现代主义课程观的，后现代主义课程观“反对传统课程中的‘有计划性’‘有意图性’的约束和规定”，课程不是固定的、先验的“跑道”，而是达成个人转变的通道，是师生共同建构的一种过程模式。因此，“预设课程—菜单选择”的操作流程并不是选修课程构建的最佳选择。
基于上述原因，我们需要对“预设课程—菜单选择”流程进行再思考和再设计，通过流程再造重新界定课程的开发顺序、师生关系及操作要点，促进课程形态的转型。在实践探索中，我们提出了“需要分析—课程定制”的流程，经历以下6个环节：学生需要分析，组建课程小组，共商课程标准，配置课程资源，组织课程实施，开展课程评价。这一流程与原先的“预设课程—菜单选择”相比，主要有以下一些变化：一是课程开发的逻辑起点不同，前者以教师课程开发的能力和兴趣为起点，后者以学生的学习需要为起点，学生的学习意愿、个人知识及兴趣爱好是课程建设的基础，并决定着课程内容的选择方向。二是课程实施的基本组织不同，前者以班级为基本单位进行课程实施，而后者以课程期待相同或相近的学生组成的课程小组为单位，有利于解决班级授课制中学生学习个性化缺失的问题，小组化学习在满足学生个性化学习的同时，又能发挥小组成员间的协作学习及互动交流。三是课程决策的权力分配不同，前者的课程决策权由学校、教师牢牢把控，赋予学生的课程选择权比较小，后者则实现了课程决策的权力分享，课程标准是教师与学生、学校与师生协商的结果，学生在“想学什么”“怎样学习”“学到什么程度”“学习成果如何呈现”等方面的诉求都能得到较好的表达。四是课程资源的配置路径不同，前者以教师的预设性教材为主，课程资源配置单一，注重课程内容的学科性与系统性，后者以学习主题为核心，资源配置路径多元化、立体化、数字化，突出课程资源的综合性与生活化。五是组织课程的实施方式不同，前者基本沿袭了必修课程的实施方式，后者实施方式灵活多样，特别是以小组学习作为课程实施的主要方式，更加突出学生学习的主体地位，很大程度上改变了传统课堂教学生态。六是课程评价标准不同，前者评价标准是以外在要求为依据的，后者的评价标准不仅有外在的学习要求，而且也充分考虑到学生选择课程的意愿。
20世纪90年代以来，在美国的企业界和学术界掀起了“业务流程再造”的新浪潮，通过流程再造实现组织活动过程的优化，甚至彻底改变整个组织生态。正是基于这样的基本理论，我们试图让中职公共选修课程建设流程由“预设课程—菜单选择”向“需求分析—课程定制”的再造，以回归公共选修课程的本真价值与意义。
二、载体拓展：从纸媒走向多元
在传统观念中，教科书被视作课程的唯一载体，因此，课程是等同于教科书的。在现代学校中，如果没有一套完整的教科书以及与之相配套的课程计划、教学大纲，这样的课程很难得到教师和学生的承认。教科书以及课程计划、教学大纲通常以纸质媒介的形态出现，因此，课程载体的纸媒化与现代课程如影相随，纸媒被视作课程理所当然甚至天经地义的承载体。然而，正如有学者所说的那样，“书籍在成功担当课程内容的承载物之时，也限制了课程内容的发展”。我们在思考什么样的课程内容对学生的发展最具价值时，囿于课程内容必须由书本来记载和传播的思维，“屏蔽”了一些有价值的知识进入课程，这就好比我们有那么多非物质文化遗产难以留存一样。这种纸媒独尊的观念也同样深刻地影响着中职校选修课程建设，并制约了中职选修课程资源的开发与实施。
随着信息技术的发展，数字产品和网络资源对课程载体的影响越来越大，课程载体纸质媒介一统天下的局面也逐渐被打破，至此，课程载体不仅包括纸质媒介、电子媒介，而且还包括了更为丰富的网络媒介。特别近几年来，随着“微课程”“慕课”运动以及课程“云形态”的出现，课程载体变得越来越多样化、复合化。我们在中等职校定制公共选修课程的实践研究中，以课程资源包作为课程内容的承载体，课程资源包主要包括：学习指南（包括学习目标与任务单、学习活动单、学习方式指导等）、课程素材（含教学视频、文本阅读材料及相关链接）等，这是一种多媒介复合结构的课程内容载体形态。 依据加拿大传播学家麦克卢汉的理论，“媒介（技术）创造了新的环境而环境又影响着人们的生活和思维方式”。这样的课程形态不仅是传统课程载体形态的转型，也会因课程载体的转型而深刻地影响着课程实施。首先，丰富的网络资源以及便捷的数字编辑技术，解决了为学生定制选修课程的资源匮乏的问题，同时也解决了让每位学生都拥有自己个性化学习教材的技术问题。其次，“互联网 ”的兴起，辅之以相对成熟的智能移动、云计算、大数据等技术，使学生获取知识和信息的路径不断拓展，更容易有效实现选修课程“选择化学习”和“个性化学习”的基本诉求，因此，课程载体的变化重新定义了课程实施形态。第三，信息技术背景下的课程载体，不仅仅影响着教学内容的呈现方式，而且课程载体固有的技术属性，如即时共享、动态交互、人机对话、超级链接等迎合了定制课程理念下的个别化学习要求，对课程评价提出了新的挑战。基于目标的课程评价固然重要，但就选修课程的宗旨而言，我们更需要从学生发展的内在需要和实际状况出发，实施学生学习进程中的质性分析，以促进学生个性的充分发展，展示性评价、应答性评价甚至是目标游离性评价理念和技术会因课程载体的变化而越来越得到关注。
三、体系重构：从演绎走向归纳
建立完整的选修课程体系是中职校公共选修课程建设的基本追求。在以往的公共选修课程体系构建中，我们通常以逻辑推演的方式进行，即从公共选修课程目标出发，顶层设计课程分类，基于学校课程开发能力，围绕相关领域开设系列课程供学生选修。这种课程体系建设讲究的是组织的严密性、结构的完整性、知识的系统性，其最大的缺陷是学生的“不在场”。即便是我们在课程开发时力求做到对学生的充分了解，也真诚为学生代言，但“了解”也好，“代言”也罢，总免不了掺杂着教师的主观构想，最终开发出来的课程还是以教师的知识背景及其价值立场为出发点的。这种演绎方式，也许可以让选修课程体系很完善，资源多样，但作为学生而言，那些真正属于他们想选修的课程内容还是很有限的。我们试图尊重学生的自主选择，学生却有着“我选择，但我不做主”的感觉，因为许多学生难以从师源性课程体系中选择到自己想选择的课程，从而使选修课程失去应有的课程选择价值。
重构公共选修课程体系，需要我们确立三种思维方式：一是减法思维。所谓减法，就是从整体中去掉一部分。哲学上的解释是化繁为简、化多为少、以少胜多，从原有的稳定结构中减去某种要素，在旧有事物失去平衡中引发根本性的变化。与其花大力气增加选修课程的数量，构建完整的、系统的选修课程架构、体系，不如将现有的选修课程体系进行瘦身，甚至暂且搁置选修课程体系构建的议题，把主要精力用于分析学生的选课需求，从学生的生活经验和个体知识出发，与学生共同定制选修课程方案及标准。通过这种简洁的手段，定制出的课程是微小的、模块化的、跨界的，难以找到课程之间的关联，但毕竟回归到了选修课程开发的核心思想上，即让学生真正拥有了对学习内容的选择权，并在选择的过程中形成学习内容的自主选择与自我判断的能力。
二是示例思维。为学生定制的课程必然是属于学生个体或属于某个特定课程小组的，具有独特性和不可复制性。因此，定制的选修课程只能以示例的形态出现。从整体构建课程体系的系统思维转向做精做优样板课程的示例思维，体现了“为迁移而教”的现代教育思想，对于学生自身而言，为他们定制选修课程并予以实施，是一个让其学会学习的示例。在选修课程的定制与实施中，学生主动参与了学习需要的自我分析、学习目标的整体规划、课程内容的协商选择、学习活动的自主探究与学习成果交流展示的全过程，这样的过程无疑让学生亲历了真正自主学习的过程。对于其他学生而言，则是从别人的定制选修课程学习中了解学习流程、借鉴学习方法，获取有益启迪。
三是归纳思维。演绎思维与归纳思维是人类认识事物的两种基本的思维方法，选修课程体系的构建我们应该先有归纳思维，然后再有演绎思维。即先从定制选修课程的案例出发，通过对选修课程案例素材进行分类分析、概括总结，从复杂多样的个别属性中找出一般性结论及各知识素材间的相互关系，从而构建起公共选修课程的示例体系。这样的定制选修课程示例体系对于学生而言，不仅有助于他们寻找课程共修的伙伴，建成课程选修共同体，而且为他们构建选修课程链提供参考系。当然，这并不是说我们不需要演绎思维，而是指先要归纳，先要案例，先要实践，在此基础上，通过演绎的思维方式，对公共选修课程体系，或者说定制的公共选修课程示例体系作进一步的补充与完善。
对课程形态的研究，可以让我们进一步明确课程设置宗旨，明确课程属性，从而更好地组织课程的开发与实施。中等职校公共选修课程由选择走向定制，还是一个全新的研究领域，需要我们从课程形态的维度加以审视，并通过课程形态转型实践研究，以有效达成公共选修课程的目标。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见[Z].2009-01-06.
[2]牛瑞雪.从口耳相传到云课程：课程形态视域下的课程演变史[J].课程·教材·教法，2013（12）.
[3]威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2004.
[4]Michael·Hammer·