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张雪门（1891-1973），是中国近现代学前教育史上具有重要影响与地位的教育家。20世纪30年代，在中国幼儿教育界，张雪门和另一位教育家陈鹤琴，享有“南陈北张”之称。针对当时中国幼稚教育宗教化、外国化、贵族化倾向，张雪门反对全盘照搬外国幼稚教育，决心研究福禄贝尔、蒙台梭利以及世界各国的幼稚教育，然后探索适合我国国情的幼稚教育。张雪门综合分析了蒙台梭利教育之价值与弱点，有选择地吸取其中的有益经验，其对蒙台梭利教育的评价可以给学前教育工作者带来有益的思考与启示。
一、张雪门对蒙台梭利教育的评价
20世纪20～30年代，我国社会是一种复杂的混乱局面，封建势力遗毒尚未铲除，帝国主义压迫日益加重。在当时的社会情境中，张雪门根据教育目标的不同，将中国的幼稚教育大致分为四类：以培植士大夫为目标的幼稚教育，宗教本位的幼稚教育，儿童本位的幼稚教育，以改造中华民族为目标的幼稚教育。以上各派并非绝对不相混，然而它们在教材、方法上虽互相混杂，但在教育目标上有明显的界限。其中，蒙台梭利教育属于儿童本位的幼稚教育。
（一）蒙台梭利教育之價值
当时，传到我国的儿童本位幼稚教育主要有两大派：一是来自意大利的（创始于蒙台梭利），一是来自美国的。蒙氏课程主要包括日常生活训练、感官训练及知识训练。在蒙氏教学法中，上述各种训练都以儿童的感官为基础，使儿童自己发现错误，并根据错误不断尝试，直到改正错误、解决问题为止。因此，这种教育非常强调儿童的自动、自由，主要在于培养儿童的思考力。张雪门推想，蒙氏的意思，以为社会的改变，由于思想，而思想的促进，由于人类创造的精神。蒙氏之所以注重训练儿童之思想，设备锻炼思想之教具，其目的完全在此[1]。
美国的儿童本位教育和蒙氏教育的根本差异在于：蒙氏主要以教具发展儿童的思考力和创造力，美国的儿童本位教育则强调通过实际生活中发生的问题或困难，培养儿童的思考力和创造力。“五四运动”前后，儿童本位的幼稚教育渐渐输入国内，各地较为进步的幼稚园开始仿效及创造，关注儿童的动机、依照时令的变化来编制课程。尤其是1928年前后各地幼稚教育研究会的先后成立，1932年《幼稚园课程标准》的颁布，对于这类幼稚教育影响很大。
蒙台梭利认为：“儿童不是成人和教师进行灌注的容器，不是可以任意塑造的蜡或泥，不是可以任意刻划的木块，也不是父母和教师培植的花木或饲养的动物;而是一个具有生命力的、能动的、发展着的活生生的人。”[2] 张雪门先生也指出：“蒙台梭利系医生系社会主义者，其所办儿童之宅为平民之幼稚园。其教育法之根本原理在不戕贼儿童之本性，使得自由发展其本能，其训练之基础，以自由为主，而训练之价值，尤在儿童之自动，使儿童皆向一定之目的而活动，顺其天性，毋或阻碍。其最完整之设施，感官训练之教具也。”[3]比如，蒙氏教具中的阶木、塔木、三台木柱及各种几何形嵌板，不但可以训练儿童的感官，而且有助于儿童获得初步的几何概念。在张雪门看来，自动和自由才是蒙台梭利教育的根本思想，也是其方法中的基本原则。蒙台梭利教育注重儿童通过教具在工作中学习，是以感官为基础，以思考为过程，以达到个体真正自由为目的[4] 。所以，他认为学习蒙台梭利的根本，在于去了解在蒙台梭利教具背后所蕴含的自动和自由的精神，而不能只是照搬教具。
（二）蒙台梭利教育之弱点
张雪门向来反对以培植士大夫与宗教信徒为目标的幼稚教育，主张以发展儿童个性及改造国民素质为目标的幼稚教育。以培养士大夫为目标的幼稚教育、宗教本位的幼稚教育已很少有市场。儿童本位的幼稚教育因受欧美进步主义教育影响，关注儿童的需要、兴趣，成为当时的主流学派。然而，张雪门对此进行了评判，儿童本位的幼稚教育好像除了满足儿童身心健康与快乐之外，没有其他目的，忽略了民族改造的目标。来自意大利的儿童本位幼稚教育，由于教具过多、不甚经济等原因，在国内没有一贯的实验，因而没有多大的效果。因此，张雪门提倡幼稚教育应以“改造中华民族”为目标。
“蒙氏注重感觉教育，她的全部的教学法，至今尚未完全宣布出来，英美教育专家对此很不满意。但据我看来，蒙氏之弱点，在教学及教材两方面，都欠贯串的全生活的训练。或者我们办幼稚园要改良的地方，就是要向全生活一个目标上去讲求？”[5]可见，在张雪门看来，蒙台梭利重视儿童的“自动”和“自由”，主张儿童凭借自己的经验不断尝试错误直至解决问题。然而，她的成就仅限于一部分教具，没有应用到实际生活中去，不免陷于心能学派形式训练的错误。
张雪门认为，蒙氏的课程与福禄培尔有同样的错误，都认为个体精确思想的养成，从几种教具的处理就可以获得;而从学习而得的技能及颜色、几何形等知识并非主要目的。而且，蒙氏教具用法过于机械，束缚儿童自我表现的创造力，反而不如福氏的变化;注重个别工作，少有团体合作。当然，这些教具并不是根本不可用，不过只可看作是教具，而不是课程。
二、思考与启示
进入21世纪，尤其是《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以后，我国学前教育的发展进入新的阶段。在国外各种教育思潮涌入的情境下，如何吸收和借鉴，并创建中国化、科学化的学前教育体系已然成为学前教育改革的热点话题。20世纪早期，我国学前教育界的先驱对中国幼稚教育进行了本土化、科学化、平民化的探索，为我国学前教育事业留下了珍贵的文化遗产。其中，张雪门的幼稚教育思想是其探索本土化、科学化幼稚教育的产物。针对当今我国学前教育面临的处境，张雪门对蒙台梭利教育等西方幼稚教育思想的态度与评价无疑可以给予我们智慧与启迪。
（一）有选择地吸取外国学前教育的经验
针对当时中国幼稚教育宗教化、外国化、贵族化倾向，张雪门等在反对全盘照搬外国幼稚教育的同时，有选择地吸取西方幼稚教育的有益经验，开启了探索中国幼稚教育中国化、科学化、平民化的道路。张雪门非常善于从以前各种方法（如福禄培尔、蒙台梭利和设计教学法等）中汲取营养。然而，他并非全盘照搬外国幼稚教育，我们从他对蒙台梭利教育的态度和评价中可见一斑。 20世纪20年代中期，针对当时幼稚教育领域错误的儿童观及严酷的管制教育法，张雪门主张“以儿童为本位，以儿童的身心发展为依据，以实际行为为课程，以自然社会为教材，以设计教学法为过程，从劳力上劳心，从实际生活中所发生的问题困难去训练儿童对生活上的思考力与创造力，以便将来应付万事万物”。[6] “九·一八”事变后，帝国主义的文化侵略日益加剧，通过传教、办学校、办报刊等奴化中国国民。张雪门主张通过教育培养新一代国民以抵制文化侵略。在当时的社会情境中，完全以儿童为本位的课程已不符合时代要求，于是他提倡民族改造与儿童本位并重。
改革开放以来，华德福教育、高瞻课程、开端计划、瑞吉欧教育、多元智能理論与多彩光谱方案、发展适宜性实践、确保开端计划、新西兰学习故事等当代国外学前教育思潮涌入我国。任何一种教育思潮的孕育和分娩都有其特定的社会情境、时代背景，都有适合其产生与发展的土壤和气候。因此，对于当代国外学前教育思潮，我们可以有选择地吸取其中的有益经验，为我国学前教育的发展与变革所用。
（二）扎根中国大地探索适合中国国情的学前教育
我国幼稚教育的形势非常复杂，张雪门认为，要在复杂中间理出一个头绪来须有三种认识：我国社会的现状;儿童进幼稚园时身心的现状;根据社会的需要改造儿童的生活。中国社会的现状与儿童进幼稚园时身心的现状，这二者的性质和系统完全不同。“从前的教育家，只顾到一面，放弃了另一面。中国旧式的教育，只知注意到社会的需要。而儿童本位的教育，仅着重于儿童的身心，其结果往往前者引不起儿童行为的反应，且阻碍其身心的发育，后者易造成离群独立的个人，驯致厌恶社会，而仍难免于社会的抑压。社会和儿童联系起来，打成了一片，才能完成教育的使命。”[7]以往的教育认为二者彼此对立，因而往往顾此失彼。中国旧式教育注重社会需要，而忽视儿童身心发展;儿童本位教育注重儿童身心发展却忽视社会需要。这两种教育都是不全面的，因而存在着一定的局限。在张雪门看来，只有将社会的需要和儿童的身心发展二者联系起来，兼顾儿童与社会，才能完成教育的使命。
张雪门明确指出：“分析过去，捉住现在，改进将来，无一不须从本国里找材料;也正唯从本国材料中找出来的路子，才能解决中国幼稚教育的问题。中国的社会情形当然与他国情形不同……虽然中国本来无所谓幼稚教育，开始是抄袭日本，后来又模仿美国，这在历史上自然不得不引用他国的材料;不过我的目的仅仅是供参考与研究罢了，决不是希冀把外国的幼稚教育全盘地搬过来。”[8]确实，中国学前教育是为了培养中国人，我们可以参考与研究外国学前教育，但最终只有扎根中国大地探索适合中国国情的学前教育，才能解决中国学前教育的问题。
“哪怕引进来的东西再好，也必须放到中国自身社会文化教育环境中去考察并开展应有的实验检验，必须要处理好外国学前教育中国化的问题，决不可食洋不化。外面引进的东西只有和本国教育土壤结合，才能生根开花结出丰硕的果实。”[9]对于外国学前教育理论与实践，应基于我国学前教育的历史经验，综合考虑国际学前教育发展趋势及我国学前教育现实情况，批判性地吸收，创造性地利用。在全球化、国际化、多元文化交融的当代社会情境中，我国的学前教育应在立足本土的基础上保持开放的视野，这样才能紧跟国际学前教育发展趋势，与其他国家平等地对话和交流。
【参考文献】
[1][3][4][5][6][7][8]戴自俺.张雪门幼儿教育文集[M].北京：北京少年儿童出版社，1994.
[2]蒙台梭利.发现孩子[M]. 胡纯玉，刘文红，译.北京：中国发展出版社，2000.
[9]田景正，张传燧，路雪.外国学前教育引进与20世纪下半期中国学前教育变革[J].河北师范大学学报，2007，（02）.
一、张雪门对蒙台梭利教育的评价
20世纪20～30年代，我国社会是一种复杂的混乱局面，封建势力遗毒尚未铲除，帝国主义压迫日益加重。在当时的社会情境中，张雪门根据教育目标的不同，将中国的幼稚教育大致分为四类：以培植士大夫为目标的幼稚教育，宗教本位的幼稚教育，儿童本位的幼稚教育，以改造中华民族为目标的幼稚教育。以上各派并非绝对不相混，然而它们在教材、方法上虽互相混杂，但在教育目标上有明显的界限。其中，蒙台梭利教育属于儿童本位的幼稚教育。
（一）蒙台梭利教育之價值
当时，传到我国的儿童本位幼稚教育主要有两大派：一是来自意大利的（创始于蒙台梭利），一是来自美国的。蒙氏课程主要包括日常生活训练、感官训练及知识训练。在蒙氏教学法中，上述各种训练都以儿童的感官为基础，使儿童自己发现错误，并根据错误不断尝试，直到改正错误、解决问题为止。因此，这种教育非常强调儿童的自动、自由，主要在于培养儿童的思考力。张雪门推想，蒙氏的意思，以为社会的改变，由于思想，而思想的促进，由于人类创造的精神。蒙氏之所以注重训练儿童之思想，设备锻炼思想之教具，其目的完全在此[1]。
美国的儿童本位教育和蒙氏教育的根本差异在于：蒙氏主要以教具发展儿童的思考力和创造力，美国的儿童本位教育则强调通过实际生活中发生的问题或困难，培养儿童的思考力和创造力。“五四运动”前后，儿童本位的幼稚教育渐渐输入国内，各地较为进步的幼稚园开始仿效及创造，关注儿童的动机、依照时令的变化来编制课程。尤其是1928年前后各地幼稚教育研究会的先后成立，1932年《幼稚园课程标准》的颁布，对于这类幼稚教育影响很大。
蒙台梭利认为：“儿童不是成人和教师进行灌注的容器，不是可以任意塑造的蜡或泥，不是可以任意刻划的木块，也不是父母和教师培植的花木或饲养的动物;而是一个具有生命力的、能动的、发展着的活生生的人。”[2] 张雪门先生也指出：“蒙台梭利系医生系社会主义者，其所办儿童之宅为平民之幼稚园。其教育法之根本原理在不戕贼儿童之本性，使得自由发展其本能，其训练之基础，以自由为主，而训练之价值，尤在儿童之自动，使儿童皆向一定之目的而活动，顺其天性，毋或阻碍。其最完整之设施，感官训练之教具也。”[3]比如，蒙氏教具中的阶木、塔木、三台木柱及各种几何形嵌板，不但可以训练儿童的感官，而且有助于儿童获得初步的几何概念。在张雪门看来，自动和自由才是蒙台梭利教育的根本思想，也是其方法中的基本原则。蒙台梭利教育注重儿童通过教具在工作中学习，是以感官为基础，以思考为过程，以达到个体真正自由为目的[4] 。所以，他认为学习蒙台梭利的根本，在于去了解在蒙台梭利教具背后所蕴含的自动和自由的精神，而不能只是照搬教具。
（二）蒙台梭利教育之弱点
张雪门向来反对以培植士大夫与宗教信徒为目标的幼稚教育，主张以发展儿童个性及改造国民素质为目标的幼稚教育。以培养士大夫为目标的幼稚教育、宗教本位的幼稚教育已很少有市场。儿童本位的幼稚教育因受欧美进步主义教育影响，关注儿童的需要、兴趣，成为当时的主流学派。然而，张雪门对此进行了评判，儿童本位的幼稚教育好像除了满足儿童身心健康与快乐之外，没有其他目的，忽略了民族改造的目标。来自意大利的儿童本位幼稚教育，由于教具过多、不甚经济等原因，在国内没有一贯的实验，因而没有多大的效果。因此，张雪门提倡幼稚教育应以“改造中华民族”为目标。
“蒙氏注重感觉教育，她的全部的教学法，至今尚未完全宣布出来，英美教育专家对此很不满意。但据我看来，蒙氏之弱点，在教学及教材两方面，都欠贯串的全生活的训练。或者我们办幼稚园要改良的地方，就是要向全生活一个目标上去讲求？”[5]可见，在张雪门看来，蒙台梭利重视儿童的“自动”和“自由”，主张儿童凭借自己的经验不断尝试错误直至解决问题。然而，她的成就仅限于一部分教具，没有应用到实际生活中去，不免陷于心能学派形式训练的错误。
张雪门认为，蒙氏的课程与福禄培尔有同样的错误，都认为个体精确思想的养成，从几种教具的处理就可以获得;而从学习而得的技能及颜色、几何形等知识并非主要目的。而且，蒙氏教具用法过于机械，束缚儿童自我表现的创造力，反而不如福氏的变化;注重个别工作，少有团体合作。当然，这些教具并不是根本不可用，不过只可看作是教具，而不是课程。
二、思考与启示
进入21世纪，尤其是《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以后，我国学前教育的发展进入新的阶段。在国外各种教育思潮涌入的情境下，如何吸收和借鉴，并创建中国化、科学化的学前教育体系已然成为学前教育改革的热点话题。20世纪早期，我国学前教育界的先驱对中国幼稚教育进行了本土化、科学化、平民化的探索，为我国学前教育事业留下了珍贵的文化遗产。其中，张雪门的幼稚教育思想是其探索本土化、科学化幼稚教育的产物。针对当今我国学前教育面临的处境，张雪门对蒙台梭利教育等西方幼稚教育思想的态度与评价无疑可以给予我们智慧与启迪。
（一）有选择地吸取外国学前教育的经验
针对当时中国幼稚教育宗教化、外国化、贵族化倾向，张雪门等在反对全盘照搬外国幼稚教育的同时，有选择地吸取西方幼稚教育的有益经验，开启了探索中国幼稚教育中国化、科学化、平民化的道路。张雪门非常善于从以前各种方法（如福禄培尔、蒙台梭利和设计教学法等）中汲取营养。然而，他并非全盘照搬外国幼稚教育，我们从他对蒙台梭利教育的态度和评价中可见一斑。 20世纪20年代中期，针对当时幼稚教育领域错误的儿童观及严酷的管制教育法，张雪门主张“以儿童为本位，以儿童的身心发展为依据，以实际行为为课程，以自然社会为教材，以设计教学法为过程，从劳力上劳心，从实际生活中所发生的问题困难去训练儿童对生活上的思考力与创造力，以便将来应付万事万物”。[6] “九·一八”事变后，帝国主义的文化侵略日益加剧，通过传教、办学校、办报刊等奴化中国国民。张雪门主张通过教育培养新一代国民以抵制文化侵略。在当时的社会情境中，完全以儿童为本位的课程已不符合时代要求，于是他提倡民族改造与儿童本位并重。
改革开放以来，华德福教育、高瞻课程、开端计划、瑞吉欧教育、多元智能理論与多彩光谱方案、发展适宜性实践、确保开端计划、新西兰学习故事等当代国外学前教育思潮涌入我国。任何一种教育思潮的孕育和分娩都有其特定的社会情境、时代背景，都有适合其产生与发展的土壤和气候。因此，对于当代国外学前教育思潮，我们可以有选择地吸取其中的有益经验，为我国学前教育的发展与变革所用。
（二）扎根中国大地探索适合中国国情的学前教育
我国幼稚教育的形势非常复杂，张雪门认为，要在复杂中间理出一个头绪来须有三种认识：我国社会的现状;儿童进幼稚园时身心的现状;根据社会的需要改造儿童的生活。中国社会的现状与儿童进幼稚园时身心的现状，这二者的性质和系统完全不同。“从前的教育家，只顾到一面，放弃了另一面。中国旧式的教育，只知注意到社会的需要。而儿童本位的教育，仅着重于儿童的身心，其结果往往前者引不起儿童行为的反应，且阻碍其身心的发育，后者易造成离群独立的个人，驯致厌恶社会，而仍难免于社会的抑压。社会和儿童联系起来，打成了一片，才能完成教育的使命。”[7]以往的教育认为二者彼此对立，因而往往顾此失彼。中国旧式教育注重社会需要，而忽视儿童身心发展;儿童本位教育注重儿童身心发展却忽视社会需要。这两种教育都是不全面的，因而存在着一定的局限。在张雪门看来，只有将社会的需要和儿童的身心发展二者联系起来，兼顾儿童与社会，才能完成教育的使命。
张雪门明确指出：“分析过去，捉住现在，改进将来，无一不须从本国里找材料;也正唯从本国材料中找出来的路子，才能解决中国幼稚教育的问题。中国的社会情形当然与他国情形不同……虽然中国本来无所谓幼稚教育，开始是抄袭日本，后来又模仿美国，这在历史上自然不得不引用他国的材料;不过我的目的仅仅是供参考与研究罢了，决不是希冀把外国的幼稚教育全盘地搬过来。”[8]确实，中国学前教育是为了培养中国人，我们可以参考与研究外国学前教育，但最终只有扎根中国大地探索适合中国国情的学前教育，才能解决中国学前教育的问题。
“哪怕引进来的东西再好，也必须放到中国自身社会文化教育环境中去考察并开展应有的实验检验，必须要处理好外国学前教育中国化的问题，决不可食洋不化。外面引进的东西只有和本国教育土壤结合，才能生根开花结出丰硕的果实。”[9]对于外国学前教育理论与实践，应基于我国学前教育的历史经验，综合考虑国际学前教育发展趋势及我国学前教育现实情况，批判性地吸收，创造性地利用。在全球化、国际化、多元文化交融的当代社会情境中，我国的学前教育应在立足本土的基础上保持开放的视野，这样才能紧跟国际学前教育发展趋势，与其他国家平等地对话和交流。
【参考文献】
[1][3][4][5][6][7][8]戴自俺.张雪门幼儿教育文集[M].北京：北京少年儿童出版社，1994.
[2]蒙台梭利.发现孩子[M]. 胡纯玉，刘文红，译.北京：中国发展出版社，2000.
[9]田景正，张传燧，路雪.外国学前教育引进与20世纪下半期中国学前教育变革[J].河北师范大学学报，2007，（02）.