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《义务教育语文课程标准》明确提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见，个性化的阅读要关注学生的情感激发。只有激发了学生的情感，他们在语文课堂上才会畅所欲言，绽放出生命的光彩。那么，在具体的阅读教学中，怎样才能让学生真正享受到语文的生态美，体验到生命的童态之美呢？
一、自读抓关键，揣度酝酿感情
语文不是无情物，字词句段都是诗。如何通过语言符号和学生脑海中的物景，将生命和学生的生活感情拉近呢？首先，教师要放手让学生自己读文章，指导学生边读边做记号，将自己认为好的词句、有所触动的语句画下来。这不仅能使学生养成读书做记号的习惯，而且给予了学生自主权、尊重了学生多元化的理解，也为之后的感情朗读做了坚实的铺垫。
如苏教版第十册《二泉映月》一课，第3、4自然段的教学。“十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明……他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”学生在朗读这两段文字时，有的是语速越来越快，语调越来越激昂；有的则把重音落在“想起了”“想到了”“听到了”等字眼上；有的则低缓地、厚重地抒发着自己感悟到的热爱生命的情怀……每一个学生都在字里行间投入了自己的情感理解，每一个学生的朗读都给人一种意犹未尽，余音绕梁之感。
二、移情体验，进入角色促情
每篇文章都表达了作者不同的感情。如何在读中触摸作者的感情脉络呢？这就需要拉近学生与作者之间的心灵距离。教师可指导学生小组合作，切磋文中人物对话的读法，对人物表情、语气等进行揣摩、感悟。适当的时候还可以组织学生表演。学生在表演中进入角色，在对话中感悟作者的情感，这样才能真情流淌。
如《天游峰的扫路人》中的“我”与老人的对话。
“如今游客多，您老工作挺累吧？”
“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。
……
“您老有60岁了吧？”
老人摇摇头，伸出了七个指头，然后悠然地说：“按说，我早该退休了。可我实在离不开这里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟作伴，我能舍得走吗？”
我紧紧抓住他的双手说：“30年后，我再来看您！”
“30年后，我照样请您喝茶！”说罢，老人朗声大笑。
教学时，教师可以引导：“假如你们自己就是扫路人，假如你们自己就是作者，应该怎样来读这些话？”这样一问，就容易拉近学生与作者的心灵距离，激起学生与文本对话、与作者对话的热情。教师可先让学生小组合作，分角色诵读，再指名几组学生分角色在全班表演读。学生参与的兴趣浓了，理解老人开朗、豁达的性格特点就水到渠成了，对老人顽强的生命力的赞美之情也会油然而生。
三、评议中推敲，渲染激情
在指名学生读时，一定要让学生养成倾听的好习惯，让学生边听、边思、边品，然后再评议。评议的学生应真诚、中肯；听的学生应虚心、思忖。这样，在比读的氛围中，学生朗读的内驱力剧增，感情朗读也会自发、自然。
如上面的对话读完后，教师可以进行引导：“你对他们的对话想说点什么吗？”学生各抒己见，表现的欲望很强烈，接下来的感情朗读，学生的体会就会更充分。教师在引读中要注意气氛的渲染，要有启发性，要有一石激起千层浪的功效，要在激起学生文本对话的欲望处点拨，在热情洋溢、感人至深的范读中激情。
如《二泉映月》中：“阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”这四个“爱”的读法，要想读好，教师就要引导学生理解：阿炳积淀已久的情怀是什么？（即四个“爱”）他的情怀是怎样通过琴声表达出来的？教师可先引导学生朗读课文：“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在称叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入高潮。”读到这里，教师再点拨：“阿炳积淀已久的情怀要抒发了，他要告诉人们什么呢？”（即四个“爱”）这样，学生就会以势不可挡的力量抒发出自己的情怀，读好这四个“爱”，读出对生命的热爱。
总之，不同形式的朗读，只是一种对文章内容的感悟、理解、把握程度的外观，是一种外在声音的展示，而不是一把评定感情的唯一标尺。只要用心去读，用心去体验，只要学生与作者产生共鸣，感情朗读就能落到实处，生命之壮美就会激情澎湃。
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”这就是阅读。小学生阅读的最终目的是让童心回归生活，让生活陶冶人格，让人格升华内涵，让生命绽放光彩。只有在正确引导中，才能让学生真正享受到语文的生态美，体验到生命的童态美。
（责编 刘宇帆）
一、自读抓关键，揣度酝酿感情
语文不是无情物，字词句段都是诗。如何通过语言符号和学生脑海中的物景，将生命和学生的生活感情拉近呢？首先，教师要放手让学生自己读文章，指导学生边读边做记号，将自己认为好的词句、有所触动的语句画下来。这不仅能使学生养成读书做记号的习惯，而且给予了学生自主权、尊重了学生多元化的理解，也为之后的感情朗读做了坚实的铺垫。
如苏教版第十册《二泉映月》一课，第3、4自然段的教学。“十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明……他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”学生在朗读这两段文字时，有的是语速越来越快，语调越来越激昂；有的则把重音落在“想起了”“想到了”“听到了”等字眼上；有的则低缓地、厚重地抒发着自己感悟到的热爱生命的情怀……每一个学生都在字里行间投入了自己的情感理解，每一个学生的朗读都给人一种意犹未尽，余音绕梁之感。
二、移情体验，进入角色促情
每篇文章都表达了作者不同的感情。如何在读中触摸作者的感情脉络呢？这就需要拉近学生与作者之间的心灵距离。教师可指导学生小组合作，切磋文中人物对话的读法，对人物表情、语气等进行揣摩、感悟。适当的时候还可以组织学生表演。学生在表演中进入角色，在对话中感悟作者的情感，这样才能真情流淌。
如《天游峰的扫路人》中的“我”与老人的对话。
“如今游客多，您老工作挺累吧？”
“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。
……
“您老有60岁了吧？”
老人摇摇头，伸出了七个指头，然后悠然地说：“按说，我早该退休了。可我实在离不开这里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟作伴，我能舍得走吗？”
我紧紧抓住他的双手说：“30年后，我再来看您！”
“30年后，我照样请您喝茶！”说罢，老人朗声大笑。
教学时，教师可以引导：“假如你们自己就是扫路人，假如你们自己就是作者，应该怎样来读这些话？”这样一问，就容易拉近学生与作者的心灵距离，激起学生与文本对话、与作者对话的热情。教师可先让学生小组合作，分角色诵读，再指名几组学生分角色在全班表演读。学生参与的兴趣浓了，理解老人开朗、豁达的性格特点就水到渠成了，对老人顽强的生命力的赞美之情也会油然而生。
三、评议中推敲，渲染激情
在指名学生读时，一定要让学生养成倾听的好习惯，让学生边听、边思、边品，然后再评议。评议的学生应真诚、中肯；听的学生应虚心、思忖。这样，在比读的氛围中，学生朗读的内驱力剧增，感情朗读也会自发、自然。
如上面的对话读完后，教师可以进行引导：“你对他们的对话想说点什么吗？”学生各抒己见，表现的欲望很强烈，接下来的感情朗读，学生的体会就会更充分。教师在引读中要注意气氛的渲染，要有启发性，要有一石激起千层浪的功效，要在激起学生文本对话的欲望处点拨，在热情洋溢、感人至深的范读中激情。
如《二泉映月》中：“阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”这四个“爱”的读法，要想读好，教师就要引导学生理解：阿炳积淀已久的情怀是什么？（即四个“爱”）他的情怀是怎样通过琴声表达出来的？教师可先引导学生朗读课文：“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在称叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入高潮。”读到这里，教师再点拨：“阿炳积淀已久的情怀要抒发了，他要告诉人们什么呢？”（即四个“爱”）这样，学生就会以势不可挡的力量抒发出自己的情怀，读好这四个“爱”，读出对生命的热爱。
总之，不同形式的朗读，只是一种对文章内容的感悟、理解、把握程度的外观，是一种外在声音的展示，而不是一把评定感情的唯一标尺。只要用心去读，用心去体验，只要学生与作者产生共鸣，感情朗读就能落到实处，生命之壮美就会激情澎湃。
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”这就是阅读。小学生阅读的最终目的是让童心回归生活，让生活陶冶人格，让人格升华内涵，让生命绽放光彩。只有在正确引导中，才能让学生真正享受到语文的生态美，体验到生命的童态美。
（责编 刘宇帆）