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课堂教学中注重引导学生在学习中思考，在思考中学习，学生将终身受益。在知识、技术快速更新的今天，没有思考的学习是没有价值的，是一种浪费。可是，当前引导学生在阅读过程中思考理解环节出现一些问题。
阅读思考理解的误区
思考理解的时间过于频繁 有的教师用了大段的时间把思考贯穿了课堂的每一个环节：不理解问题时要思考，听老师的话要思考，听同学的发言要思考，自己发言要思考。思考是很辛苦的事情，每分每秒都冥思苦想，学生会变成“小老头”，童年时代还是快乐思考吧！
思考理解的问题过于繁杂 不少教师在阅读教学时需要学生思考：故事的结局可能是什么？情节会发生什么变化？故事的主人公为什么这样做？作者为什么这么写？如果你写，你会怎么写？这样的深度阅读太成人化了，学生很难接受。
思考理解的内容过于肤浅 在教学中常常出现这样的情形：课堂上学生好像对教学内容都理解了，但在课后遇到相关问题，却不能灵活运用。这说明学生是在教师的循循善诱中理解并能够正确回答问题，对问题的理解不够透彻。
一篇文章是一个整体，读一篇文章的目的，从理解讲，就是理解全篇的思想内涵，感悟作者的情怀，与作者同喜同悲。教学中要关注以下三点理念：以培养学生独立阅读能力为核心；基于对话与交流的阅读教学；珍视学生独特的感受、体验与理解。所以，教师在教学中要采用有效措施引导思考理解，让学生喜欢思考，喜欢学习。
在主动圈点词语中思考理解
许多课文里的含义深刻、表达精炼的关键词句，充分展现了文章的情感倾向，能够加深孩子们对课文内容与思想的理解和体验。词语是学生学习语文的基础，是文章最基本的组成部分，是理解课文的重要手段。词汇是文章的基本元素，阅读者词汇的掌握水平直接影响他们的理解水平。词句是语文学习的基础内容，只有掌握足够的词汇量，学生才能真正理解段落与整篇文章的含义。教学中从文中找出自己认为不理解的所有词句，划出来，通过思考写一写自己的分析意见，然后与同桌交流，将精美的词句作为重点语感培养，朗读、揣摩、欣赏。如《北京的春节》一课教学，教师要同学们圈点带北京味的词语，然后把同学们圈点的词语筛选排成六排：①熬腊八粥、泡腊八茶、买杂拌儿、吃零七八碎儿；②天一擦黑、嚼麥芽糖、啃红米糖、又甜又黏；③红红对联、各色年画、灯火通宵、日夜不绝；④逛逛庙会、骑骑毛驴、赛赛骆驼、娴熟技能；⑤张灯结彩、红火美丽、有声有光、美好快乐；⑥残灯末庙、过了灯节。
老舍对北京春节的描述都呈现在这22个词语之中，全面、细致，富有北京味儿。教学过程中，引导学生按照顺序读出这些词语，就是一幅幅画面的展现，而透过画面，也仿佛让学生闻到了麦芽糖的甜香，感受到灯火的绚丽，使学生体会到老北京人们的真实生活。
将重点词语圈出来，是对课文内容浓缩、课文主旨提取的有效过程。再次阅读圈出的重点词语，就是学生回归课文、体会作者情感的过程，拉近学生与作者之间的距离。同时，这样的设计还激发学生学习词语的兴趣。重点词语从课文中提取出来，就离开了固定的文本，走入学生的实际生活，激活了学生原有的生活库存。再者，这些词语词串压韵，读来朗朗上口，学生更乐意阅读，也更容易记忆，能够提高学生积累词语效率。
在教学中，教师要经常选取那些典范的作品，将重点词语圈出来，让学生根据重点词语复述课文内容，在词语上下功夫，不仅丰富了学生的词语积累，也培养了学生的语言感知能力。
质疑问难和情境表演中思考理解
“学贵有疑”，在阅读理解过程中遇到疑难是正常现象。可是，学生对阅读的理解非常肤浅，常常认为把书看一遍，就以为把书读完了。其实，阅读的过程就是一个理解的过程，不同的人对同一篇文章会有不同的理解和感受，所以在日常教学中，我常常鼓励学生大胆提问，充分质疑。如在进行第八册《太阳》一课的教学时，笔者结合多媒体教学，板书课题后，用幻灯出示初升的万丈光芒的太阳，然后发问：“现在你们面对太阳，想知道些什么？”就这样，一石激起千层浪，学生个个跃跃欲试，悬念即刻产生了：太阳有多大？太阳上有什么？太阳离我们到底有多远呢？太阳与人类有关系吗？是什么关系……通过一连串的设疑，激发学生的求知欲望，引领学生不断思考，并逐步形成求知的“自我需要”。如此，学生就不是盲目的听老师讲解和学习了，而是有意识的主动学习。
读书活动是学生的表演舞台。教师借助情境的创设与编排来再现课文所描绘的生活画面场景，学生仿佛身临其境，学生所体验到的并不仅仅是课本上的白纸黑字，而是鲜活的现实世界，这样既加深了学生对课文内容的理解，也激发了他们对阅读实践的热情。
学生在阅读中，将接触很多情节生动、趣味性强的故事，让学生将这些故事表演出来，即深化了对故事的理解，又感受到成功的快乐。如学习《葡萄沟》一课，学生在理解课文后，我创设这样的表演情境：如果你是维吾尔族的老乡，客人来到葡萄沟，你会怎样招待客人？学生同桌中一人演老乡，一人演客人。学生们在活动中体验到表演的乐趣，既加深了对课文的理解，又提高了语言表达能力。在背诵课文的过程中，让学生根据自己对课文的理解，配上相应的表情和动作，形象化地记忆课文内容，可以化难为易，这种方法适合低年级学生。
在朗读课文和倾听中思考理解
让学生的情感伴随着正确的理解和合理的想象不断深化，感悟课文，从而做到传神地朗读课文。教师引导学生朗读教材，是帮助学生理解课文主旨的重要方法，通过朗读，使学生的文字使用更加规范，对词语的了解更加深入，并能够分清不同语境中，词语意境的不同。学生朗读能力的提高，使学生对文本的理解能力和解读能力随之提高。把文章读正确、读流利、读熟练，这是整篇感知课文的前奏，也是理解课文的铺垫，只有熟悉课文内容，才能很好的理解、感悟内容，这样就为下面的理解和探究做好铺垫，为探究确定方向。
还是以《北京的春节》为例，文中“有名的老铺都要挂出几百盏灯来，各形各色，有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是纱灯；有的通通彩绘，如《红楼梦》和《水浒传》故事”。让学生找出其中相近的词语，学生通过阅读很容易划出“一律、清一色、都是、通通”这些词语。教师让学生尝试将这些词语去掉后再阅读，就读不出文章原有的韵味和感情了，学生也就了解了“重复”的好处。通过实例阅读，让学生体会到词语运用的技巧，提高了学生的阅读能力和理解能力。
教师应在教学的过程中向学生们传输“倾听”的意义，明白“倾听”的重要性，端正“倾听”的态度。倾听不是让学生被动接受，不是不允许学生质疑，而是要让学生学会接受和学习。学习已经被证实的观点和方法，积累更多的知识量。学生不是只将注意力放在个人的表达之上，而是能够静下心来倾听他人的观点和立场，活化思维、深化理解。在交流对话的过程中，教师也要认真倾听学生的发言，充分尊重学生的意见，鼓励学生把自己观点表述清楚、完整；同时教师还要教会学生耐心地倾听同学之间的意见，即便不同意对方的意见，也要让对方表达完整，并努力从对方观点中寻求自己需要的内容，优化自己的表达。
在动笔记录中思考理解
在学生阅读时，教师也要培养他们边阅读边思考的习惯。如在阅读的时候随时准备好纸笔，随时将阅读过程中想到的内容记下来，让学生在阅读的书页上留下阅读的痕迹。还可以多进行随文练笔，将阅读所想、所感随时记录下来。这样的“小练笔”，不仅是对学生阅读理解能力、表达能力的综合提升，也是对课文构段方式的一种运用和迁移。随文练笔是学生的二度开发，来源于课文，又不同于课文。完成这个练习的过程，是加深课文内容理解的过程，也是课文语言文字运用增值的实现过程。
此外，教师要尊重学生的理解。不同的个性气质、不同的思维视角、不同的生活经历等多种因素决定了学生在阅读时会有自己独特的理解。
（作者单位：福建省三明市永安市燕江小学）
阅读思考理解的误区
思考理解的时间过于频繁 有的教师用了大段的时间把思考贯穿了课堂的每一个环节：不理解问题时要思考，听老师的话要思考，听同学的发言要思考，自己发言要思考。思考是很辛苦的事情，每分每秒都冥思苦想，学生会变成“小老头”，童年时代还是快乐思考吧！
思考理解的问题过于繁杂 不少教师在阅读教学时需要学生思考：故事的结局可能是什么？情节会发生什么变化？故事的主人公为什么这样做？作者为什么这么写？如果你写，你会怎么写？这样的深度阅读太成人化了，学生很难接受。
思考理解的内容过于肤浅 在教学中常常出现这样的情形：课堂上学生好像对教学内容都理解了，但在课后遇到相关问题，却不能灵活运用。这说明学生是在教师的循循善诱中理解并能够正确回答问题，对问题的理解不够透彻。
一篇文章是一个整体，读一篇文章的目的，从理解讲，就是理解全篇的思想内涵，感悟作者的情怀，与作者同喜同悲。教学中要关注以下三点理念：以培养学生独立阅读能力为核心；基于对话与交流的阅读教学；珍视学生独特的感受、体验与理解。所以，教师在教学中要采用有效措施引导思考理解，让学生喜欢思考，喜欢学习。
在主动圈点词语中思考理解
许多课文里的含义深刻、表达精炼的关键词句，充分展现了文章的情感倾向，能够加深孩子们对课文内容与思想的理解和体验。词语是学生学习语文的基础，是文章最基本的组成部分，是理解课文的重要手段。词汇是文章的基本元素，阅读者词汇的掌握水平直接影响他们的理解水平。词句是语文学习的基础内容，只有掌握足够的词汇量，学生才能真正理解段落与整篇文章的含义。教学中从文中找出自己认为不理解的所有词句，划出来，通过思考写一写自己的分析意见，然后与同桌交流，将精美的词句作为重点语感培养，朗读、揣摩、欣赏。如《北京的春节》一课教学，教师要同学们圈点带北京味的词语，然后把同学们圈点的词语筛选排成六排：①熬腊八粥、泡腊八茶、买杂拌儿、吃零七八碎儿；②天一擦黑、嚼麥芽糖、啃红米糖、又甜又黏；③红红对联、各色年画、灯火通宵、日夜不绝；④逛逛庙会、骑骑毛驴、赛赛骆驼、娴熟技能；⑤张灯结彩、红火美丽、有声有光、美好快乐；⑥残灯末庙、过了灯节。
老舍对北京春节的描述都呈现在这22个词语之中，全面、细致，富有北京味儿。教学过程中，引导学生按照顺序读出这些词语，就是一幅幅画面的展现，而透过画面，也仿佛让学生闻到了麦芽糖的甜香，感受到灯火的绚丽，使学生体会到老北京人们的真实生活。
将重点词语圈出来，是对课文内容浓缩、课文主旨提取的有效过程。再次阅读圈出的重点词语，就是学生回归课文、体会作者情感的过程，拉近学生与作者之间的距离。同时，这样的设计还激发学生学习词语的兴趣。重点词语从课文中提取出来，就离开了固定的文本，走入学生的实际生活，激活了学生原有的生活库存。再者，这些词语词串压韵，读来朗朗上口，学生更乐意阅读，也更容易记忆，能够提高学生积累词语效率。
在教学中，教师要经常选取那些典范的作品，将重点词语圈出来，让学生根据重点词语复述课文内容，在词语上下功夫，不仅丰富了学生的词语积累，也培养了学生的语言感知能力。
质疑问难和情境表演中思考理解
“学贵有疑”，在阅读理解过程中遇到疑难是正常现象。可是，学生对阅读的理解非常肤浅，常常认为把书看一遍，就以为把书读完了。其实，阅读的过程就是一个理解的过程，不同的人对同一篇文章会有不同的理解和感受，所以在日常教学中，我常常鼓励学生大胆提问，充分质疑。如在进行第八册《太阳》一课的教学时，笔者结合多媒体教学，板书课题后，用幻灯出示初升的万丈光芒的太阳，然后发问：“现在你们面对太阳，想知道些什么？”就这样，一石激起千层浪，学生个个跃跃欲试，悬念即刻产生了：太阳有多大？太阳上有什么？太阳离我们到底有多远呢？太阳与人类有关系吗？是什么关系……通过一连串的设疑，激发学生的求知欲望，引领学生不断思考，并逐步形成求知的“自我需要”。如此，学生就不是盲目的听老师讲解和学习了，而是有意识的主动学习。
读书活动是学生的表演舞台。教师借助情境的创设与编排来再现课文所描绘的生活画面场景，学生仿佛身临其境，学生所体验到的并不仅仅是课本上的白纸黑字，而是鲜活的现实世界，这样既加深了学生对课文内容的理解，也激发了他们对阅读实践的热情。
学生在阅读中，将接触很多情节生动、趣味性强的故事，让学生将这些故事表演出来，即深化了对故事的理解，又感受到成功的快乐。如学习《葡萄沟》一课，学生在理解课文后，我创设这样的表演情境：如果你是维吾尔族的老乡，客人来到葡萄沟，你会怎样招待客人？学生同桌中一人演老乡，一人演客人。学生们在活动中体验到表演的乐趣，既加深了对课文的理解，又提高了语言表达能力。在背诵课文的过程中，让学生根据自己对课文的理解，配上相应的表情和动作，形象化地记忆课文内容，可以化难为易，这种方法适合低年级学生。
在朗读课文和倾听中思考理解
让学生的情感伴随着正确的理解和合理的想象不断深化，感悟课文，从而做到传神地朗读课文。教师引导学生朗读教材，是帮助学生理解课文主旨的重要方法，通过朗读，使学生的文字使用更加规范，对词语的了解更加深入，并能够分清不同语境中，词语意境的不同。学生朗读能力的提高，使学生对文本的理解能力和解读能力随之提高。把文章读正确、读流利、读熟练，这是整篇感知课文的前奏，也是理解课文的铺垫，只有熟悉课文内容，才能很好的理解、感悟内容，这样就为下面的理解和探究做好铺垫，为探究确定方向。
还是以《北京的春节》为例，文中“有名的老铺都要挂出几百盏灯来，各形各色，有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是纱灯；有的通通彩绘，如《红楼梦》和《水浒传》故事”。让学生找出其中相近的词语，学生通过阅读很容易划出“一律、清一色、都是、通通”这些词语。教师让学生尝试将这些词语去掉后再阅读，就读不出文章原有的韵味和感情了，学生也就了解了“重复”的好处。通过实例阅读，让学生体会到词语运用的技巧，提高了学生的阅读能力和理解能力。
教师应在教学的过程中向学生们传输“倾听”的意义，明白“倾听”的重要性，端正“倾听”的态度。倾听不是让学生被动接受，不是不允许学生质疑，而是要让学生学会接受和学习。学习已经被证实的观点和方法，积累更多的知识量。学生不是只将注意力放在个人的表达之上，而是能够静下心来倾听他人的观点和立场，活化思维、深化理解。在交流对话的过程中，教师也要认真倾听学生的发言，充分尊重学生的意见，鼓励学生把自己观点表述清楚、完整；同时教师还要教会学生耐心地倾听同学之间的意见，即便不同意对方的意见，也要让对方表达完整，并努力从对方观点中寻求自己需要的内容，优化自己的表达。
在动笔记录中思考理解
在学生阅读时，教师也要培养他们边阅读边思考的习惯。如在阅读的时候随时准备好纸笔，随时将阅读过程中想到的内容记下来，让学生在阅读的书页上留下阅读的痕迹。还可以多进行随文练笔，将阅读所想、所感随时记录下来。这样的“小练笔”，不仅是对学生阅读理解能力、表达能力的综合提升，也是对课文构段方式的一种运用和迁移。随文练笔是学生的二度开发，来源于课文，又不同于课文。完成这个练习的过程，是加深课文内容理解的过程，也是课文语言文字运用增值的实现过程。
此外，教师要尊重学生的理解。不同的个性气质、不同的思维视角、不同的生活经历等多种因素决定了学生在阅读时会有自己独特的理解。
（作者单位：福建省三明市永安市燕江小学）