“积累基本数学活动经验”基于“动态的数学观”，把数学看成是人类的一种活动，是一种充满情感、富有思考的经历体验和探索活动。学生的数学活动经验是在不断参与数学活动过程的基础上获得的。没有经历数学活动，就谈不上获得数学活动经验。数学活动经验是数学活动的过程和结果。也就是说，有经历，不一定有经验，没有经历，一定没有经验。
　　于新知识教学时“引领”
　　于新知识教学时“引领”，能引领学生积累自主探究的经验。例如，在“找规律”一课中，教师先引出要探究的问题：“同学们平时早餐喜欢吃什么？（出示三种点心：汉堡、馒头、蛋糕；两种饮料：牛奶、豆浆）选一种饮料、一种点心，你怎么搭配？请同学们猜想一下，一共有多少种搭配的方法。”学生猜想的搭配方法不一，教师“无奈”地说：“那到底是几种呢？我也不知道，你们能不能动手用自己的方法来验证呢？要让自己或其他同学很清楚地看出是几种方法，并尽量做到不重复、不遗漏、有顺序。”学生们有的先选饮料，再和点心搭配，有的先选点心，再和饮料搭配。方法也精彩纷呈，有画画的，有写字的，有用符号表示的，有连线的……通过多种方法的比较，得出了最简便的方法。
　　于出现分歧时“引领”
　　于出现分歧时“引领”，能引领学生积累动手操作的经验。往往在学生出现分歧时，教师会“匡扶正义”，出来“主持公道”。其实，让学生自己去摸爬滚打，才能对知识有深刻的体验，教师不妨“钝”一回，把“明辨是非”的机会让给学生，让学生动手操作，经历知识的产生与形成过程，从而让学生既掌握知识，又形成知识以外的能力与经验。如教学“时、分的认识”时，当学生出现3：55和4：55的分歧时，教师为难了：“应该是几时几分呢？要不我们请学具钟来帮忙吧！”学生按顺时针方向拨了学具钟后，有所发现了。有的学生说：“我先把时针拨到4，再把分针向左拨一大格。”有的学生说：“我先把时针拨到3时多，再把分针拨到11。”教师追问：“你为什么先把时针拨到3时多，而不是4时多？”学生回答：“如果先拨到4时多，再转动分针，时针就离4越远，靠近5了，就是4时55分了。”教师请拨错的学生按顺时针方向再拨一次，这时学生基本上都能拨对。然后请学生再次观看示范拨钟过程，让学生说说发现了什么，得出正确结论。
　　正是在这样的摸索过程中，学生尽情地体验，不断地感悟，最后逐渐逼近真知，自己学会走路，从而“柳暗花明又一村”。
　　于旁逸斜出时“引领”
　　于旁逸斜出时“引领”，能引领学生积累质疑思辨的经验。学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情境中，常会有许多预料不到的现象发生。面对这些生成性的教学资源，有时教师的“好意告诉”会遮蔽学生“自主探究”欲望，不自觉地淡化或消解学生的学习过程，从而损害学生学习发展的过程。因而，教师在教学过程中有时不妨“装聋作哑”地“示弱”一回，把机会“让”给学生，激发学生的探究兴趣和热情，为他们搭建参与互动的平台，使其在生成新的探究空间的同时深化文本的实质。
　　于发生错误时“引领”
　　于发生错误时“引领”，能引领学生积累回顾反思的经验。认知心理学派认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。错误也是一种重要的教学资源，当学生出错时，教师不必急于“拨乱反正”，而要引领学生自己体验错误，反思错误，从而感悟新方法，达到自主建构数学知识和思想方法的目的。例如，教学被除数、除数末尾都有0的除法时，学生运用商不变性质去掉被除数、除数末尾相同个数的0计算后，往往余数错误。笔者在教学时，先让学生自己尝试计算820÷90，学生果然上当，得出结果商9余1，然后让学生验算，当学生通过验算发现错误时，教师不解地摇头：问题出在哪里呢？学生静下心来思考，就有学生发现：如果余数是10的话，90×9 10=820。从而发现：去掉被除数、除数末尾相同个数的0计算后，商不变，但余数变了，应该加上去掉的0。之后遇到类似的题，学生的正确率大大提高了。
　　于思维障碍处“引领”
　　于思维障碍处“引领”，能引领学生积累合作交流的经验。当学生遇到思维障碍时，教师总会千方百计地引导、讲解，“替蝶破茧”。这样简化了学生在探索过程中必要的“破茧挣扎”一环，就会剪断学生探索的思路。长此以往，学生将失去主动探究的热情，遇到困难与挫折时，习惯于等待老师的提醒与暗示，思维能力得不到实质性的提高。教师适当“引领”，激发学生思维碰撞，让学生充分经历合作交流的过程，学生才能“破茧成蝶”。
　　教师得体的引领，帮助学生成为课堂的主人；教师巧妙的求助，点燃学生熊熊的思维之火。让课堂多一些这样的引领，让这样的引领成为“根”，帮助学生生发基本活动经验的“枝”，从而为成长铺垫一抹温暖的底色。
　　（作者单位：江苏省太仓市城厢第三小学）