“人类命运共同体”是近年来中国政府反复强调的关于社会发展的新理念，其核心内涵就是人类共处一个地球村，生活在“你中有我”“我中有你”的“命运共同体”中，因此应本着相互尊重、相互理解的态度处理好相互之间的关系。当今国际形势复杂多变，一系列问题层出不穷，诸如粮食安全、网络攻击、资源短缺、环境污染等，严重威胁着国际秩序和人类的生存。这就使得我们必须本着互信互利的态度，为了人类的共同命运，共同致力于各类社会问题的解决。
　　“命運共同体”的维系与完善，需要所有公民个体的热情奉献。正如美国现代人本主义学者拉蒙特（Lamont）所认为的，人类通过自身的智力以及与他人的自由合作可以在地球上建构一个“永恒的和平与美好状态”，只有这样，“人们才能走向一种真正的生活形式”，以实现“创造性工作和幸福生活的最大化”。英国社会理论家雷蒙德·威廉斯（Raymond Williams）认为，“一个好的社区”或是“生活文化”，不仅应为其中的人们提供生活空间，而且还需要积极地鼓励生活于其中的每个人，使其能够“有意识地贡献于社会质量的提高”。他进一步指出，“不管我们最初来自哪里，我们都需要倾听来自不同社会背景的声音”，……因为“我们不知道将来会发生什么，我们也从来不确定有什么会赋予它”，我们现在能做的，就只有去倾听和思考现成的，并利用我们能够得到的。可以看出，个体的“主动参与”是“命运共同体”形成的重要条件。
　　而高素质的公民责任意识是其“主动参与”的先决条件，这就引致教育的重要使命。从《学会生存》到《教育——财富蕴藏其中》，再到《教育2030行动框架》，每一时期的联合国教科文组织的重要教育文件都是在“人类命运共同体”面临严峻挑战时对教育改革与发展提出的重要期望。在新的时期，教育必须通过进一步变革，积极响应“人类命运共同体”的新需求。正如《教育2030行动框架》所指出的“教育应以人类个性的全面发展，促进相互理解、宽容、友好与和平为目标”，为此必须通过“系统干预、教师培训、课程改革与教学支持”等“优质教育”措施推进“可持续发展教育和全球公民教育”。
　　职业教育作为教育总系统的一个分支，同样为“人类命运共同体”的建立与维系承担着不可推卸的责任。职业教育所培养的技术技能型人才是整个人力资源结构中的重要组成部分，也是推动“人类命运共同体”建构的核心因素。但是，面对当前全球的各种挑战，仅仅具有“一技之长”的技术技能型人才已经不足以更好地服务于“人类命运共同体”的可持续性维系，而是需要具备更高的综合素质，如团队合作、绿色技能、工匠精神等。为此，《教育2030行动框架》同样规定了面向未来的职业教育的重要使命和行动策略。《框架》指出，职业教育与培训应该超越束缚毕业生适应快速变化劳动力市场需求的“具体工作技能”，转而更加强调发展学生的“高水平认知和非认知或转移技能”，因此，职业教育的合作伙伴必须参与制定高质量的课程方案，使其包括“工作相关的技能”和“非认知或转移技能”。其中，“非认知或转移技能”对“人类命运共同体”的维系尤为关键。面对当前国际变幻莫测的复杂形势以及威胁人类生存的各种社会问题，技术技能型人才的各项“非认知技能”均衡了由科技理性主导的“具体工作技能”所带来的非均衡状态，进而提高了“人类命运共同体”的稳固程度和质量水平。然而，在工作实践中，这些“非认知技能”仍需服务于具体的职业，而不是凌驾于职业之上，因此，必须蕴于职业教育实践中加以系统地培养，这就需要高质量的整合性课程方案。学术课程与职业课程的整合便迎合了这一综合课程改革的需要，它通过各种模式与路径将不同类型的能力素养尤其是认知技能和非认知技能融合在一起，加以整体性的培养，从而塑造维系“人类命运共同体”所需的合格的职业公民。
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