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写作是一种借助语言符号体系综合展示作者多种能力的、复杂的、创造性的精神活动。小学生运用语言符号所进行的精神活动及其所取得的具体成果，从培养素质、开发智能、提高语言表达能力的角度来说，需要积极的引导、客观的评析和完整的反馈。而要追求这种效果，在小学语文作文教学诸环节中建立一个完整的反馈体系是必不可少的。
所谓“反馈体系”就是要求小学作文教学把“写”与“评”有机结合起来，并把“评”的信息反馈给活动主体，使小作者充分收集到有益的信息，借助“他山之石”把自己的“玉”攻得更完整、更精致、更美丽，从而达到提高观察能力、构思技巧、语言运用基本功等综合素质的目的。
作文教学要建立完整的反馈体系，就必须突破传统教学模式，这是小学作文教学改革的重要举措和重要途径。现行的作文模式尽管受到“新概念作文”“发散思维作文”“逆向思维作文”等新概念的冲击，但就普遍范围来说，小学作文教学仍然在传统方式的圈子里徘徊，仍没有突破“命题——写作——批改”的“老三套”模式。这种模式的最大弊端是：绝大多数的小学生都把老师的“批改”视为每一次作文的“最终环节”，他们往往只瞥一眼老师的“批改”的分数、等级或批语，很少有人深悟老师批语的用意或按老师的提示进行再修改、再提高。事实上，教师阅评全班学生的作文、逐篇批语的环节往往流于形式，因为教师没有那么多的精力和时间有针对性地指导每一位学生。而对学生来说，他们每一次作文都需要明白一系列问题：老师喜欢我的这篇作文吗？我的这次作文布局谋篇是不是符合训练的要求？老师能给我提出更好的修改意见吗？与上一次作文相比，我有没有进步？……总之，小作者迫切期望从教师那里得到修改习作的具体意见，迫切需要从“这一篇”作文中汲取新的修改方法和作文技巧。
因此，要满足学生这么多的期望，教师的唯一方法就是要尽可能地学习提供有效的反馈信息。又因为教师也并非人人都是“包医百病”的良医，教师的反馈信息也不能不带有“主观性”“片面性”的色彩，因此就形成了作文教学信息反馈的一个新矛盾。如何解决这一矛盾？那就需要教师帮助学生建立一个完整的信息反馈体系，亦即以教师为主导、以全体学生为主体、以每篇习作为个体的习作评价系统，建立一个完整的作文信息反馈体系。该体系可分五个阶段，并依次进行实施。
一、自改自评阶段
文章写完后，教师要留有一定的时间，让作者自查自改；指导学生对照题旨，审查选材范围；按照文体特征，分析文章结构；通过反复阅读，修改字词句段；重点放在习作的立意构思和布局谋篇上。立意是文章的灵魂，结构是文章的骨架，词语是文章的血肉。学生从总体上审视自己的习作，发现不足之处，进行自我修改调整，自己一时还难以发现或发现后难以自改的，就做出标记，列出难点，然后写出“自我评价”的“批语”附于篇末。这一阶段的目的是让学生“吃透”自己的作品，发现“力不能及”的难点，为下阶段借助“外来信息”加以修改提高做好准备工作。
二、同学互评阶段
运用“结对子”的方式，教师先把学生结成互评对手，然后让他们互评自改后的习作。这种信息收集、反馈的形式，尽管范围仅仅限于两人之间，但实际上已经产生了“精神活动成果”在同学之间“分享”的效应，它本身就是一种激励和赞扬。这样做，能够使每一名学生都具有了“读者”和“作者”“教师”和“学生”的双重身份：一方面，他们为使自己的习作能赢得对方的认可和喜爱，写作态度自然要认真起来；另一方面，他们又以自己有了评价别人习作的“资格”而感到兴奋。另外，在评价对方习作的过程中，他们又会从中汲取经验或教训，达到在互评中“相长”的目的。尤其是在为对方的习作拟写“批语”的时候，他们会把别人的“评”和自己的“写”有机地结合起来，在提高鉴赏、批评、分析能力的同时，也使自己的写作水平相应提高。
三、小组评级阶段
为了扩大信息来源的层面，教师要在“同学互评”的基础上，把评议的范围扩展到写作小组，让每一篇习作都与小组里其他同学的作品进行比较，然后在比较中“判定”习作的分数或等级。为了避免小组评级中出现“失控”情况，教师可以通过选举或直接指定的方式，让一名“作文尖子”担任组长，全面主持“评级”事宜。评级可采用“自报——互评——组长画定”的方式进行，目的是让学生在评议中“知己知彼”、互相借鉴、取长补短、共同提高。当然，在小组评级的阶段，教师要加强指导、及时解决矛盾，控制局面。
四、教师总评阶段
教师总评时，既要阅读原作，又要注意作者的自评，更要关注同学之间的互评，以此了解来自各方面的信息，把握每一名学生的写作水平，以便有针对性地进行指导。在这一环节中，教师不必把对每一篇习作的意见和建议都摆出来，而只要针对不同的学生和同一学生的不同阶段情况，选择最突出的问题进行评价即可。最重要的是要总结出某种带有普遍性的规律来，使每一名学生在每次总评之后都能有所收益，每次总评都能在全体学生中产生促进效应。为了“促进效应”这一目的，教师要善于肯定每名学生、尤其是“后进生”的点滴进步，促进全体学生的共同发展。
五、全班讲评阶段
这个阶段，教师只需抽出小组评定等级中出现的“黑马作品”和自己总评时发现的具有代表性的习作，在全班进行评讲，重点是有计划、有目的、有步骤地教给学生一套“评”和“改”的方法。这项活动要紧扣小学生写作的实际，要把握小学生日常训练的人体特征和重点、难点，依次有序地提高标准要求，引导学生“跳起来摘桃子”，从而全面提高写作水平。评价之后，要把作文簿发还给学生，指导学生根据来自各个层次的反馈信息，对自己的习作再做一次全面的修改，力求达到“最理想”的效果。
小学作文教学是语文教学的重要内容之一，建立完整的信息反馈体系又是诸环节中最重要的一环。教师只有抓住这一环节，才能给学生以“写、改、评”的能力，才能从文字表达、语言运用上真正提高学生的素质。
（抚宁县杜庄学区大道小学）
所谓“反馈体系”就是要求小学作文教学把“写”与“评”有机结合起来，并把“评”的信息反馈给活动主体，使小作者充分收集到有益的信息，借助“他山之石”把自己的“玉”攻得更完整、更精致、更美丽，从而达到提高观察能力、构思技巧、语言运用基本功等综合素质的目的。
作文教学要建立完整的反馈体系，就必须突破传统教学模式，这是小学作文教学改革的重要举措和重要途径。现行的作文模式尽管受到“新概念作文”“发散思维作文”“逆向思维作文”等新概念的冲击，但就普遍范围来说，小学作文教学仍然在传统方式的圈子里徘徊，仍没有突破“命题——写作——批改”的“老三套”模式。这种模式的最大弊端是：绝大多数的小学生都把老师的“批改”视为每一次作文的“最终环节”，他们往往只瞥一眼老师的“批改”的分数、等级或批语，很少有人深悟老师批语的用意或按老师的提示进行再修改、再提高。事实上，教师阅评全班学生的作文、逐篇批语的环节往往流于形式，因为教师没有那么多的精力和时间有针对性地指导每一位学生。而对学生来说，他们每一次作文都需要明白一系列问题：老师喜欢我的这篇作文吗？我的这次作文布局谋篇是不是符合训练的要求？老师能给我提出更好的修改意见吗？与上一次作文相比，我有没有进步？……总之，小作者迫切期望从教师那里得到修改习作的具体意见，迫切需要从“这一篇”作文中汲取新的修改方法和作文技巧。
因此，要满足学生这么多的期望，教师的唯一方法就是要尽可能地学习提供有效的反馈信息。又因为教师也并非人人都是“包医百病”的良医，教师的反馈信息也不能不带有“主观性”“片面性”的色彩，因此就形成了作文教学信息反馈的一个新矛盾。如何解决这一矛盾？那就需要教师帮助学生建立一个完整的信息反馈体系，亦即以教师为主导、以全体学生为主体、以每篇习作为个体的习作评价系统，建立一个完整的作文信息反馈体系。该体系可分五个阶段，并依次进行实施。
一、自改自评阶段
文章写完后，教师要留有一定的时间，让作者自查自改；指导学生对照题旨，审查选材范围；按照文体特征，分析文章结构；通过反复阅读，修改字词句段；重点放在习作的立意构思和布局谋篇上。立意是文章的灵魂，结构是文章的骨架，词语是文章的血肉。学生从总体上审视自己的习作，发现不足之处，进行自我修改调整，自己一时还难以发现或发现后难以自改的，就做出标记，列出难点，然后写出“自我评价”的“批语”附于篇末。这一阶段的目的是让学生“吃透”自己的作品，发现“力不能及”的难点，为下阶段借助“外来信息”加以修改提高做好准备工作。
二、同学互评阶段
运用“结对子”的方式，教师先把学生结成互评对手，然后让他们互评自改后的习作。这种信息收集、反馈的形式，尽管范围仅仅限于两人之间，但实际上已经产生了“精神活动成果”在同学之间“分享”的效应，它本身就是一种激励和赞扬。这样做，能够使每一名学生都具有了“读者”和“作者”“教师”和“学生”的双重身份：一方面，他们为使自己的习作能赢得对方的认可和喜爱，写作态度自然要认真起来；另一方面，他们又以自己有了评价别人习作的“资格”而感到兴奋。另外，在评价对方习作的过程中，他们又会从中汲取经验或教训，达到在互评中“相长”的目的。尤其是在为对方的习作拟写“批语”的时候，他们会把别人的“评”和自己的“写”有机地结合起来，在提高鉴赏、批评、分析能力的同时，也使自己的写作水平相应提高。
三、小组评级阶段
为了扩大信息来源的层面，教师要在“同学互评”的基础上，把评议的范围扩展到写作小组，让每一篇习作都与小组里其他同学的作品进行比较，然后在比较中“判定”习作的分数或等级。为了避免小组评级中出现“失控”情况，教师可以通过选举或直接指定的方式，让一名“作文尖子”担任组长，全面主持“评级”事宜。评级可采用“自报——互评——组长画定”的方式进行，目的是让学生在评议中“知己知彼”、互相借鉴、取长补短、共同提高。当然，在小组评级的阶段，教师要加强指导、及时解决矛盾，控制局面。
四、教师总评阶段
教师总评时，既要阅读原作，又要注意作者的自评，更要关注同学之间的互评，以此了解来自各方面的信息，把握每一名学生的写作水平，以便有针对性地进行指导。在这一环节中，教师不必把对每一篇习作的意见和建议都摆出来，而只要针对不同的学生和同一学生的不同阶段情况，选择最突出的问题进行评价即可。最重要的是要总结出某种带有普遍性的规律来，使每一名学生在每次总评之后都能有所收益，每次总评都能在全体学生中产生促进效应。为了“促进效应”这一目的，教师要善于肯定每名学生、尤其是“后进生”的点滴进步，促进全体学生的共同发展。
五、全班讲评阶段
这个阶段，教师只需抽出小组评定等级中出现的“黑马作品”和自己总评时发现的具有代表性的习作，在全班进行评讲，重点是有计划、有目的、有步骤地教给学生一套“评”和“改”的方法。这项活动要紧扣小学生写作的实际，要把握小学生日常训练的人体特征和重点、难点，依次有序地提高标准要求，引导学生“跳起来摘桃子”，从而全面提高写作水平。评价之后，要把作文簿发还给学生，指导学生根据来自各个层次的反馈信息，对自己的习作再做一次全面的修改，力求达到“最理想”的效果。
小学作文教学是语文教学的重要内容之一，建立完整的信息反馈体系又是诸环节中最重要的一环。教师只有抓住这一环节，才能给学生以“写、改、评”的能力，才能从文字表达、语言运用上真正提高学生的素质。
（抚宁县杜庄学区大道小学）