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【编者按】传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而散文化小说不同，其往往自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为文中的“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致，这给一线教师带来三大课题：如何辨识文体？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？
本期，特邀南京外国语学校的蒋兴超老师，以《台阶》为例，畅谈统编初中语文教材中散文化小说的教学理解与思考。其《软性表达·审慎追问·母题思索——统编教材视域下的散文化小说及教学思考》一文深入分析了散文化小说的文本特征、解读路径、课堂教学的价值。文章视角新颖，剖析透彻，让人读后有醍醐灌顶之感。而《台阶》课堂实录则再现了其对散文化小说思考的教学实践。南京信息工程大学汲安庆教授对蒋兴超老师的这堂实践课进行了点评。
【摘 要】散文化小说，既蕴藏着散文盎然的感情，又包含小说厚重的思索，以其独特的魅力自成一派。研究者以统编初中语文教材中的五篇散文化小说为范本，探究散文化小说的文本特点、解读路径和教学价值追求。
【关键词】散文化小说;统编教材;软性表达;审慎追问;母题思索
【作者简介】蒋兴超，高级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，南京市德育带头人，南京市优秀青年教师，主要研究方向为课堂教学与写作教学研究。
【基金项目】江苏省2020年度“333”工程科研资助课题“基于思维品质提升的统编初中语文教材写作教学研究”（BRA2020099）
在统编初中语文教材中，郑振铎的《猫》（七年级上册第五单元）、李森祥的《台阶》（七年级下册第三单元）、鲁迅的《社戏》（八年级下册第一单元）、《故乡》（九年级上册第四单元）和阿城的《溜索》（九年级下册第二单元）常常给教师和学生带来困惑——它们是散文还是小说？文本指向一个人，还是一类人？作者是言说自我情感，还是表现集体人格？
传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而上述五篇小说自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致。评论家将这类小说称为散文化小说。散文化小说给一线教师带来了三大课题：如何辨识文体身份？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？本文以统编语文教材中的五篇散文化小说为范本，试谈散文化小说的文本特征、解读路径和教学追求。
一、软性表达：散文化小说的盎然风貌
散文讲究如实，如实地绘景、写人、叙事，如实地表露心底的感情。散文的表达偏软性和阴柔。小说讲究虚构，虚构人物、生活、故事，虚构矛盾冲突、风土人情和社会风貌。小说的笔触偏冷峻和刚性。小说的散文化叙述，必然会消减小说原有的硬度，使之多了一份柔软。软性表达，正是散文化小说的盎然风貌，其特征有三：淡化冲撞，情感浓郁，写实笔法。
1淡化冲撞
传统小说重视冲撞，精心安排冲撞，利用冲撞塑造形象，增强小说的阅读期待。而散文化小说则恰恰相反，要淡化冲撞，解放紧密的结构，让故事自然生长，人物自然呼吸。散文化小说相比于传统小说，叙述节奏的缓慢消解了紧张的情节所带来的张力。散文化小说是潺潺而流的小溪，而不是汹涌澎湃的大江。淡化冲撞，缓慢叙述，散文笔调，如话家常，是散文化小说散发出的独特气息。
统编初中语文教材里有三篇鲁迅的小说——《社戏》《故乡》《孔乙己》。前两篇和后一篇的叙述节奏显然不同，《社戏》将“我”在平桥村生活的一段难忘经历娓娓道来，《故乡》叙说“我”回故乡时的一种不安心绪，《孔乙己》则讲述孔乙己在咸亨酒店四处碰壁的艰难一生。前两篇就像作者在跟读者讲述自己的过往，故事没有激烈的矛盾和冲撞，平缓向前;而后一篇到处是冲撞，孔乙己与短衣帮、孔乙己与长衫、孔乙己与何家、孔乙己与酒店伙计、孔乙己与孩子们、孔乙己与不尴不尬的身份、孔乙己与嘲笑声等。孔乙己简直像个无头苍蝇，到处乱撞，处处碰壁，最终在冲撞中结束了自己的一生。作者的情感态度正是通过这些编织好的冲撞来表达的，冲撞构成了文本的主体内容。冲撞一旦淡化了，文章就散了，主题也就消释了。显然，鲁迅对这三篇小说的处理是不同的：《社戏》和《故乡》想让读者理解那个时期“我”的心绪，就淡化冲撞，使用软性叙述;《孔乙己》要拷问和揭示社会现实，就采用了刚性表达。
在统编初中语文教材的另外三篇散文化小说中，《猫》诉说“我”家养猫的难忘经历，《台阶》讲述父亲勇敢追梦的辛劳一生，《溜索》则引领读者感受峡谷的险峻和过江时的惊心动魄。它们都采用了软性表达，都没有激烈的冲撞。
淡化冲撞，软性表达，就是静静地诉说，节奏平缓，语调从容，避免刚硬与高昂。难怪当代散文化小说的旗帜性人物汪曾祺如此说：“大概传统的，严格意义上的小说有一点像山，而散文化的小说则像水。”[1]143
2情感盎然
软性表达的秘密武器是有“我”在场。第一人称的“我”，不仅是叙述的视角，更是作者的一双眼、一张口和一颗心。在文本里自由穿行的“我”，极易观物察人，表达喜怒哀乐。正因为如此，散文化小说才容易被误读为散文。
软性表达的常态景象是浓郁得化不开的情。当这些情从“我”的口中、心中流淌出来时，读者很快就认定“我”的情就是作者的情，“我”即作者。
情感浓郁，正是散文化小说的显性特征。林斤澜说：“小说的散文化，明显是散淡了‘情节’，拔了萝卜空出地皮，好让‘情结’出土生长。”[2]情结，就是郁积在心中的情。散文化小说淡化情节的冲撞，其目的就是讓情感自然真挚地流淌，以心交心，以情融情。
统编初中语文教材里的这五篇散文化小说，篇篇如是，以鲁迅的《社戏》《故乡》为例，摘录如下。
《社戏》：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。 《故乡》：我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗地里笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。……希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。
汪曾祺说：“许多严酷的现实，经过了散文化的处理，就会失去原有的硬度。鲁迅是个性复杂的人。一方面，他是一个孤独、悲愤的斗士，同时又极富柔情。《故乡》《社戏》里有一种说不出来的惆怅和凄凉，如同秋水黄昏。”[1]143鲁迅的小说，大都充满了冷峻的刚，但这两篇写满了暖性的柔。《社戏》充溢着“我”在平桥村的欢愉，《故乡》满是“我”回故乡的叹息。两篇文章都能让读者触摸到滚烫的心、盎然的情。这正是鲁迅平易近人的一面，也是散文化小说容易打动读者的一面。
3写实笔法
散文是写实的艺术，小说则是虚构的艺术。把散文的写实笔法运用到小说的叙述上，小说就染上了散文的色彩，容易让“我”真假难辨。散文化小说，正是运用写实笔法的结果。
散文化小说，常常让读者认为这是作者的生活实录。统编初中语文教材选编的这五篇小说，生活实录的错位感很强，以至于有教师直言：如果不看文章出处，如果不是注释里的特别说明，根本看不出这是小说。这表明它们的文体隐蔽性非常强，写实手法运用得极为成功。
写实笔法，一方面源于紧贴生活经历进行叙述。如《故乡》就有鲁迅真实的生活经历：鲁迅离开故乡以后，仅有的一次回乡正是为了卖掉祖产。再如《猫》，作者就有真实的养猫经历。郑尔康（郑振铎的儿子）在《石榴又红了——回忆我的父亲郑振铎》中回忆说：“我家的猫，也有遇到灾难的时候。一次，一只可爱的小黄猫突然失踪了，几天后，在邻家屋顶上发现了它的尸体，显然是被人打死后，抛上屋顶的，身上带着多处伤口。……自从上述那两件‘猫的事件’发生不久以后，父亲便写了他的《家庭的故事》的第一篇《猫》。”[3]真实的生活经历，容易让作者使用写实笔法。
写实笔法，另一方面源于贴着人物的写实态度。“作者要和人物站在一起，对人物采取一个平等的态度。除了讽刺小说，作者对人物不宜居高临下。要用自己的心贴近人物的心，以人物哀乐为自己的哀乐。这样才能在写作的大部分的过程中，把自己和人物融为一体，语之出自自己的肺腑，也是人物的肺腑。”[4]199没有紧贴人物的写实态度，《台阶》中的父亲形象也不会如此鲜活。不光人物，景物、环境都讲求写实。没有写实的精神，《溜索》也很难让读者有历险的感受。散文化小说，带有鲜明的写实烙痕。
二、审慎追问：深入文本的理想路径
软性表达，模糊了小说的界限。模糊了界限的散文化小说，其本质还是小说。兼有散文特点的散文化小说，深入文本的理想路径需要审慎追问：既然是虚构，如何辨识人物的身份？既然使用写实笔法，那文后的隐喻又指向何方？既然带着浓郁的情感色彩，揭示的限度该如何把握？这三个问题是深入散文化小说文本的必经之道。
1身份辨识
散文化小说因为软性表达轻易俘获了读者的“芳心”。与“我”共情的读者，很容易把“我”当成作者。角色认知的错位，需要重辨身份：“我”是谁？他（她）又是谁？
“我”是谁？这是个看似荒诞却值得思量的问题。为什么要让“我”深度参与文本？除了便于叙述，是否还有更深的用意？以《故乡》为例，进行追问：《故乡》中的“我”有何特点？贴着文本最后三段“我”的内心独白追溯，学生不难发现：“我”是个有良知的人，矛盾的人，孤独的人，迷茫的人，敢于追求幸福的人，对未来充满希望的人，觉醒的人，有启蒙意识的人。“我”像作者吗？像！他们同是知识分子，同样敢于追寻幸福，对未来满怀憧憬，有良知和启蒙精神。钱理群直言：“我”和作者有很大的重合[5]66。“我”和作者在精神深处互为知己。换言之，“我”很容易充当作者精神和情感的言说者。“我”成了潜在的作者。散文化小说，穿着“虚构”的外衣，却装着作者的热情与精神。
他（她）又是谁？散文化小说的作者，把自己深深埋在小说里，“我”成了作者的一双眼。“我”眼中的他（她）是写实的一个人，还是虚指一类人？还是以《故乡》为例，在作者的现实生活中，闰土确有其人，《从百草园到三味书屋》中就有提及。但《故乡》中的闰土还是《从百草园到三味书屋》里的那个闰土吗？闰土在《从百草园到三味书屋》里只有一个匆匆的掠影，但在《故乡》里却是浓墨重写，少年形象与中年形象形成鲜明比照，这显然是作者有意为之。目的是为了让读者看到生活的背后，望见社会的风貌。显然，作者在生活原型的基础上加入了想象与虚构，让人物来言说生活和社会。散文化小說中的他（她），是作者熟悉的背影，也是社会生活的缩影。
2文后隐喻
如果仅仅为了表现一种情绪或态度，为何不选择散文，而动用小说？显然，散文化小说的文本没有停留在写实的层面，而是往前走了一步，留给读者更广域的思考空间。因此，散文化小说深入文本的路径，不能紧随散文的脚步，而应该寻找文后隐喻的话语。
散文化小说文后隐喻的话语，常常是温和的，而不是剑拔弩张的。《孔乙己》充满了火药的气息，话语是炽热的，人物的对话和举动都是在紧张的气氛里进行，其目的是揭开社会的疮疤。《故乡》则不同，虽然人物形成对比，也揭示生活的伤痛，但语调是温和的，没有紧张的空气，只有缓缓而流的情绪。
这种温和的表达，和传统小说有巨大的不同。传统小说，就是要告知，要揭示;散文化小说，就是要感化，要熏染。散文化小说充满诗意的表达，就是要让读者感受其情绪、态度和作者眼中的社会生活，启发读者去思索。比如《猫》，作者想让读者跟着“我”养猫的经历，感受“我”的喜怒哀乐，与“我”一道思索妄下断语后的苦痛与教训。再如《社戏》，作者想让读者跟着“我”的童年，感受过去乡村人情的淳美。又如《台阶》，作者想让读者跟着“我”的目光，观察父亲的宏愿和努力，思考辛劳一生的意义。 炽热的表达，瞬间爆发的力量更强，直击痛点，留给读者一触即发式的思考。温和的表达，细水浸润的效果更佳，余味悠长，留给读者漫长回味式的思索。散文化小说的话语虽然很像散文，但余味要比散文悠长得多，因为散文化小说文后隐喻的内涵更丰厚。比如《台阶》，父亲完成了一生的宏愿，为何会变得不自在？他是谁的父亲？每个人一生的结局都如此吗？哲学式的命题，留给读者长久的思索。散文化小说文后的隐喻，需要驻足、追问和解读。
3解读限度
散文的视域是作者真实的情感世界，传统小说的视域是文本背后的社会。兼有传统小说特点和散文印记的散文化小说，其视域大致在散文和传统小说之间。文本的视域，决定着解读的视界。这为散文化小说的文本解读带来了难题：究竟该贴着“我”的情感走，还是往文本背后的社会引？如果停留在“我”的情感世界里，则显得单薄。如果一味往文本背后的社会引，又有过度阐发之嫌。度的把握，成为关键。
谈到《社戏》，孙绍振说：“文中（指《社戏》）人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，但不是一般的散文，而是抒情的散文，如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”[5]75显然，孙绍振对文本理解的核心在抒情。对于《社戏》，钱理群则说：“小说所写到的，都经过了作者主观心灵的过滤，是‘醒生活’与‘梦’相结合的产物”。[6]钱理群启发读者应该由“醒生活”望见“梦”。显然，二人的观点有着相似之处，都认为《社戏》的抒情色彩较浓，离作者本人的生活较近。
小说的特质，决定了散文化小说的解读不能只停留在散文层面，还应该往前迈一步——体悟作者情感背后的意味。因此，贴着“我”的情感錡望理想，是散文化小说解读的理想路径。
“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”此句浓缩了作者炽热的情感。豆本不好吃，戏本也不好看，但盘旋不去的是难忘的情，即在平桥村不含任何杂质的、充满诗意的淳美人情。“那夜似的好豆”和“好戏”成了一种精神象征，也成了鲁迅精神的故乡地。解读，需要在此驻足停留。驻足之外，还需进一步思索：鲁迅笔下的农村人，大多愚昧麻木、自私市侩，为何平桥村的人物群像却如此干净、淳朴？《社戏》一文写于1922年，一向冷峻严肃的鲁迅，为何要在心中构筑这样的精神世界？由此，就容易从文本中难忘的情里望见文本深处作者的情思和所指。
三、母题思索：课堂教学的价值追求
了解散文化小说的典型特征，寻找深入文本的理想路径，目的是高效地开展课堂教学。散文化小说的课堂教学应该以散文的形式进行，还是按小说的路径开展？是停在作者的情感世界，还是走向作者的深层思考？这是对统编语文教材视域下的散文化小说的母题思索。其课堂教学的价值追求有三大要义：以散文入，从小说出，诗意融合。
1以散文入
散文化小说，散发着浓重的散文气质。正因如此，学生和教师都容易将散文化小说误读成散文。除了课文注释中标明的“选自小说集”这一信息，很难找到小说文体的确凿证据。借力打力，不失为入课良策。简而言之，就是以散文入课。
以散文入课，包含三层意思。一是在教学的起始阶段，不告知学生文本的体裁是小说;二是入课后，按散文的教学方式进行教学;三是课堂途经散文，但不停泊在散文。这五篇散文化小说，以写人记事为主。因事察人，依人悟情，是散文入课的常规通道。比如《社戏》，在“戏前波折”“看戏途中”“归航偷豆”等情节驻足，观察平桥村人的纯真与美善，感受平桥村的淳朴民风，体悟“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”的真切情感。还如《猫》，在三只猫的特点处、第三只猫的受冤处和“我”的妄下断语及自责处驻足，冷静地审察人的主观臆断给小生命带来的伤害，揣摩“至此，我家永不养猫”的悲切心情。再如《台阶》，在父亲建高台阶房子的辛劳过程和高台阶房子建成之后的失望处驻足，理解父亲的含辛茹苦和得偿所愿后的迷茫，品味“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？怎么了呢，父亲老了”的杂陈五味。由事而人，由人而情，在盎然的情感里驻足品赏，这是散文入课的核心要义。
以散文入，既源于散文化小说软性表达的特点，也源于学生对散文化小说文体的误读。以散文入，目的是让学生徜徉在散文化小说盎然的情感里。以散文入，表明散文是出发点和停经点（必经点），但不是终点。
2从小说出
散文化小说，是小说大家族中特殊的一脉，其本质还是小说，而非散文。因此，其课堂教学途经散文后，方向需朝着小说行进。散文化小说，如果入课伊始就揭示文体真相，那么文本的硬度将大大增强，散文化小说就失去了原有魅力，课堂教学也容易滑入传统小说教学的窠臼。因此，以散文入，从小说出，既兼顾了散文的软，又照顾了小说的刚;既顾及了散文盎然的情，又重视了小说厚重的魂。
从小说出，意味着要从散文的情感里走出来，望见文本另一个身份（小说）所揭示的意义。而揭秘时机和揭示内涵，才是教学的核心和关键。
先说揭秘时机。以散文入课后，停驻并沉浸在浓郁的情感里，学生将文本里“我”的情感当成作者的情感。这时，揭秘文体的时机就成熟了。没有情感的深度体验和认同，揭秘的时机就还未来到。比如《猫》，只有学生深度理解了作者深深的羞愧和自责后，教师才能追问：文中的“我”，是作者吗？还有《台阶》，只有深深理解父亲的艰辛和不自在后，才能追问：《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？[7]文体的揭秘，不宜直接告知，更适宜在学生沉浸于浓郁的情感里不能自拔时，引着学生自己去发现。课堂由此便“柳暗花明又一村”，由散文出发而达到小说的高地。
再说揭示内涵。文体揭秘后，就完成了由散文向小说的自然过渡，也向小说迈出了扎实而关键的一步，但还没到达小说的精神高地。一篇小说的精神高地，是通过文本言说的具有普适价值的精神思考，它是作者精神思索的丰碑。课堂教学的任务正是要引领学生迈向这个精神高地。揭示内涵，就是要领着学生抵达这个精神高地。比如《台阶》，追问了“《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？”后，进一步问：如果不是，那他是谁的父亲？经此，学生思维的触角便进一步向高处攀爬。在得到“是中国农村父亲的典型代表”的回答后，教师再进一步追问：城市里的父亲是这样吗？将来我们每一个人也会像《台阶》里的父亲一样吗？[7]至此，学生也就攀上了小说的精神高峰。
3诗意融合
散文化小说是个“混血儿”，它散发着迷人的魅力：软性表达的散文气质，思想启迪的精神。追求散文与小说的诗意融合，是散文化小说课堂教学的价值追求。
汪曾祺直言：“散文化小说是清澈的矿泉，不是苦药。它的作用是滋润，不是治疗。”[4]390这就启发我们，散文化小说一样可以让精神明亮，只是点亮精神的方式不再是剛性的揭示，而是如水的浸润。在汪老的眼中，散文化小说就是润物细无声的春雨，悄然间润泽了心灵。充满诗意气质的散文化小说，阅读时力争钻到诗意的气质里，教学时力求上出诗意的味道来。
诗意融合，讲求情感与精神的双重抵达。以《猫》为例，教师若以散文入课，则容易将学生和课堂带入“我”自责和羞愧的情感里;以小说身份带入，又容易把学生和课堂领进“人该怎样察人正己”的精神思索中。但如果追求诗意的融合，则可在情感的世界里徜徉，在精神的高地上栖息，精神与情感便实现了诗意融合。
诗意融合，讲求柔与刚的融合相洽。散文化小说教学，若偏重于散文，课堂则显得轻柔，失去了文本应有的分量;若偏重于小说，课堂则显得刚硬，缺少了文本应有的柔软。还以《猫》为例，“自此我家永不养猫”——如此决绝说的仅仅是“永不养猫”吗？“我”又是谁？如此追问，就由情感转向了精神，调和了散文的软与小说的刚。诗意融合，就是在情感与精神的相互调和中达到刚柔相济。
参考文献：
[1]汪曾祺.晚翠文谈[M].郑州：河南文艺出版社，2017.
[2]林斤澜.小说的散文化和散文的小说化[J].文学自由谈，1992（8）：18-20.
[3]郑尔康.石榴又红了：回忆我的父亲郑振铎[M].北京：中国人民大学出版社，1998.
[4]汪曾祺.汪曾祺全集：第9卷 谈艺卷[M].北京：人民文学出版社，2019.
[5]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[6]钱理群.读一读《社戏》全文[J].语文学习，1994（9）：10-13.
[7]蒋兴超.小说阅读教学的五层思维进阶[J].中学语文，2019（28）：85-88.
（责任编辑：蒋素利）
本期，特邀南京外国语学校的蒋兴超老师，以《台阶》为例，畅谈统编初中语文教材中散文化小说的教学理解与思考。其《软性表达·审慎追问·母题思索——统编教材视域下的散文化小说及教学思考》一文深入分析了散文化小说的文本特征、解读路径、课堂教学的价值。文章视角新颖，剖析透彻，让人读后有醍醐灌顶之感。而《台阶》课堂实录则再现了其对散文化小说思考的教学实践。南京信息工程大学汲安庆教授对蒋兴超老师的这堂实践课进行了点评。
【摘 要】散文化小说，既蕴藏着散文盎然的感情，又包含小说厚重的思索，以其独特的魅力自成一派。研究者以统编初中语文教材中的五篇散文化小说为范本，探究散文化小说的文本特点、解读路径和教学价值追求。
【关键词】散文化小说;统编教材;软性表达;审慎追问;母题思索
【作者简介】蒋兴超，高级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，南京市德育带头人，南京市优秀青年教师，主要研究方向为课堂教学与写作教学研究。
【基金项目】江苏省2020年度“333”工程科研资助课题“基于思维品质提升的统编初中语文教材写作教学研究”（BRA2020099）
在统编初中语文教材中，郑振铎的《猫》（七年级上册第五单元）、李森祥的《台阶》（七年级下册第三单元）、鲁迅的《社戏》（八年级下册第一单元）、《故乡》（九年级上册第四单元）和阿城的《溜索》（九年级下册第二单元）常常给教师和学生带来困惑——它们是散文还是小说？文本指向一个人，还是一类人？作者是言说自我情感，还是表现集体人格？
传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而上述五篇小说自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致。评论家将这类小说称为散文化小说。散文化小说给一线教师带来了三大课题：如何辨识文体身份？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？本文以统编语文教材中的五篇散文化小说为范本，试谈散文化小说的文本特征、解读路径和教学追求。
一、软性表达：散文化小说的盎然风貌
散文讲究如实，如实地绘景、写人、叙事，如实地表露心底的感情。散文的表达偏软性和阴柔。小说讲究虚构，虚构人物、生活、故事，虚构矛盾冲突、风土人情和社会风貌。小说的笔触偏冷峻和刚性。小说的散文化叙述，必然会消减小说原有的硬度，使之多了一份柔软。软性表达，正是散文化小说的盎然风貌，其特征有三：淡化冲撞，情感浓郁，写实笔法。
1淡化冲撞
传统小说重视冲撞，精心安排冲撞，利用冲撞塑造形象，增强小说的阅读期待。而散文化小说则恰恰相反，要淡化冲撞，解放紧密的结构，让故事自然生长，人物自然呼吸。散文化小说相比于传统小说，叙述节奏的缓慢消解了紧张的情节所带来的张力。散文化小说是潺潺而流的小溪，而不是汹涌澎湃的大江。淡化冲撞，缓慢叙述，散文笔调，如话家常，是散文化小说散发出的独特气息。
统编初中语文教材里有三篇鲁迅的小说——《社戏》《故乡》《孔乙己》。前两篇和后一篇的叙述节奏显然不同，《社戏》将“我”在平桥村生活的一段难忘经历娓娓道来，《故乡》叙说“我”回故乡时的一种不安心绪，《孔乙己》则讲述孔乙己在咸亨酒店四处碰壁的艰难一生。前两篇就像作者在跟读者讲述自己的过往，故事没有激烈的矛盾和冲撞，平缓向前;而后一篇到处是冲撞，孔乙己与短衣帮、孔乙己与长衫、孔乙己与何家、孔乙己与酒店伙计、孔乙己与孩子们、孔乙己与不尴不尬的身份、孔乙己与嘲笑声等。孔乙己简直像个无头苍蝇，到处乱撞，处处碰壁，最终在冲撞中结束了自己的一生。作者的情感态度正是通过这些编织好的冲撞来表达的，冲撞构成了文本的主体内容。冲撞一旦淡化了，文章就散了，主题也就消释了。显然，鲁迅对这三篇小说的处理是不同的：《社戏》和《故乡》想让读者理解那个时期“我”的心绪，就淡化冲撞，使用软性叙述;《孔乙己》要拷问和揭示社会现实，就采用了刚性表达。
在统编初中语文教材的另外三篇散文化小说中，《猫》诉说“我”家养猫的难忘经历，《台阶》讲述父亲勇敢追梦的辛劳一生，《溜索》则引领读者感受峡谷的险峻和过江时的惊心动魄。它们都采用了软性表达，都没有激烈的冲撞。
淡化冲撞，软性表达，就是静静地诉说，节奏平缓，语调从容，避免刚硬与高昂。难怪当代散文化小说的旗帜性人物汪曾祺如此说：“大概传统的，严格意义上的小说有一点像山，而散文化的小说则像水。”[1]143
2情感盎然
软性表达的秘密武器是有“我”在场。第一人称的“我”，不仅是叙述的视角，更是作者的一双眼、一张口和一颗心。在文本里自由穿行的“我”，极易观物察人，表达喜怒哀乐。正因为如此，散文化小说才容易被误读为散文。
软性表达的常态景象是浓郁得化不开的情。当这些情从“我”的口中、心中流淌出来时，读者很快就认定“我”的情就是作者的情，“我”即作者。
情感浓郁，正是散文化小说的显性特征。林斤澜说：“小说的散文化，明显是散淡了‘情节’，拔了萝卜空出地皮，好让‘情结’出土生长。”[2]情结，就是郁积在心中的情。散文化小说淡化情节的冲撞，其目的就是讓情感自然真挚地流淌，以心交心，以情融情。
统编初中语文教材里的这五篇散文化小说，篇篇如是，以鲁迅的《社戏》《故乡》为例，摘录如下。
《社戏》：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。 《故乡》：我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗地里笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。……希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。
汪曾祺说：“许多严酷的现实，经过了散文化的处理，就会失去原有的硬度。鲁迅是个性复杂的人。一方面，他是一个孤独、悲愤的斗士，同时又极富柔情。《故乡》《社戏》里有一种说不出来的惆怅和凄凉，如同秋水黄昏。”[1]143鲁迅的小说，大都充满了冷峻的刚，但这两篇写满了暖性的柔。《社戏》充溢着“我”在平桥村的欢愉，《故乡》满是“我”回故乡的叹息。两篇文章都能让读者触摸到滚烫的心、盎然的情。这正是鲁迅平易近人的一面，也是散文化小说容易打动读者的一面。
3写实笔法
散文是写实的艺术，小说则是虚构的艺术。把散文的写实笔法运用到小说的叙述上，小说就染上了散文的色彩，容易让“我”真假难辨。散文化小说，正是运用写实笔法的结果。
散文化小说，常常让读者认为这是作者的生活实录。统编初中语文教材选编的这五篇小说，生活实录的错位感很强，以至于有教师直言：如果不看文章出处，如果不是注释里的特别说明，根本看不出这是小说。这表明它们的文体隐蔽性非常强，写实手法运用得极为成功。
写实笔法，一方面源于紧贴生活经历进行叙述。如《故乡》就有鲁迅真实的生活经历：鲁迅离开故乡以后，仅有的一次回乡正是为了卖掉祖产。再如《猫》，作者就有真实的养猫经历。郑尔康（郑振铎的儿子）在《石榴又红了——回忆我的父亲郑振铎》中回忆说：“我家的猫，也有遇到灾难的时候。一次，一只可爱的小黄猫突然失踪了，几天后，在邻家屋顶上发现了它的尸体，显然是被人打死后，抛上屋顶的，身上带着多处伤口。……自从上述那两件‘猫的事件’发生不久以后，父亲便写了他的《家庭的故事》的第一篇《猫》。”[3]真实的生活经历，容易让作者使用写实笔法。
写实笔法，另一方面源于贴着人物的写实态度。“作者要和人物站在一起，对人物采取一个平等的态度。除了讽刺小说，作者对人物不宜居高临下。要用自己的心贴近人物的心，以人物哀乐为自己的哀乐。这样才能在写作的大部分的过程中，把自己和人物融为一体，语之出自自己的肺腑，也是人物的肺腑。”[4]199没有紧贴人物的写实态度，《台阶》中的父亲形象也不会如此鲜活。不光人物，景物、环境都讲求写实。没有写实的精神，《溜索》也很难让读者有历险的感受。散文化小说，带有鲜明的写实烙痕。
二、审慎追问：深入文本的理想路径
软性表达，模糊了小说的界限。模糊了界限的散文化小说，其本质还是小说。兼有散文特点的散文化小说，深入文本的理想路径需要审慎追问：既然是虚构，如何辨识人物的身份？既然使用写实笔法，那文后的隐喻又指向何方？既然带着浓郁的情感色彩，揭示的限度该如何把握？这三个问题是深入散文化小说文本的必经之道。
1身份辨识
散文化小说因为软性表达轻易俘获了读者的“芳心”。与“我”共情的读者，很容易把“我”当成作者。角色认知的错位，需要重辨身份：“我”是谁？他（她）又是谁？
“我”是谁？这是个看似荒诞却值得思量的问题。为什么要让“我”深度参与文本？除了便于叙述，是否还有更深的用意？以《故乡》为例，进行追问：《故乡》中的“我”有何特点？贴着文本最后三段“我”的内心独白追溯，学生不难发现：“我”是个有良知的人，矛盾的人，孤独的人，迷茫的人，敢于追求幸福的人，对未来充满希望的人，觉醒的人，有启蒙意识的人。“我”像作者吗？像！他们同是知识分子，同样敢于追寻幸福，对未来满怀憧憬，有良知和启蒙精神。钱理群直言：“我”和作者有很大的重合[5]66。“我”和作者在精神深处互为知己。换言之，“我”很容易充当作者精神和情感的言说者。“我”成了潜在的作者。散文化小说，穿着“虚构”的外衣，却装着作者的热情与精神。
他（她）又是谁？散文化小说的作者，把自己深深埋在小说里，“我”成了作者的一双眼。“我”眼中的他（她）是写实的一个人，还是虚指一类人？还是以《故乡》为例，在作者的现实生活中，闰土确有其人，《从百草园到三味书屋》中就有提及。但《故乡》中的闰土还是《从百草园到三味书屋》里的那个闰土吗？闰土在《从百草园到三味书屋》里只有一个匆匆的掠影，但在《故乡》里却是浓墨重写，少年形象与中年形象形成鲜明比照，这显然是作者有意为之。目的是为了让读者看到生活的背后，望见社会的风貌。显然，作者在生活原型的基础上加入了想象与虚构，让人物来言说生活和社会。散文化小說中的他（她），是作者熟悉的背影，也是社会生活的缩影。
2文后隐喻
如果仅仅为了表现一种情绪或态度，为何不选择散文，而动用小说？显然，散文化小说的文本没有停留在写实的层面，而是往前走了一步，留给读者更广域的思考空间。因此，散文化小说深入文本的路径，不能紧随散文的脚步，而应该寻找文后隐喻的话语。
散文化小说文后隐喻的话语，常常是温和的，而不是剑拔弩张的。《孔乙己》充满了火药的气息，话语是炽热的，人物的对话和举动都是在紧张的气氛里进行，其目的是揭开社会的疮疤。《故乡》则不同，虽然人物形成对比，也揭示生活的伤痛，但语调是温和的，没有紧张的空气，只有缓缓而流的情绪。
这种温和的表达，和传统小说有巨大的不同。传统小说，就是要告知，要揭示;散文化小说，就是要感化，要熏染。散文化小说充满诗意的表达，就是要让读者感受其情绪、态度和作者眼中的社会生活，启发读者去思索。比如《猫》，作者想让读者跟着“我”养猫的经历，感受“我”的喜怒哀乐，与“我”一道思索妄下断语后的苦痛与教训。再如《社戏》，作者想让读者跟着“我”的童年，感受过去乡村人情的淳美。又如《台阶》，作者想让读者跟着“我”的目光，观察父亲的宏愿和努力，思考辛劳一生的意义。 炽热的表达，瞬间爆发的力量更强，直击痛点，留给读者一触即发式的思考。温和的表达，细水浸润的效果更佳，余味悠长，留给读者漫长回味式的思索。散文化小说的话语虽然很像散文，但余味要比散文悠长得多，因为散文化小说文后隐喻的内涵更丰厚。比如《台阶》，父亲完成了一生的宏愿，为何会变得不自在？他是谁的父亲？每个人一生的结局都如此吗？哲学式的命题，留给读者长久的思索。散文化小说文后的隐喻，需要驻足、追问和解读。
3解读限度
散文的视域是作者真实的情感世界，传统小说的视域是文本背后的社会。兼有传统小说特点和散文印记的散文化小说，其视域大致在散文和传统小说之间。文本的视域，决定着解读的视界。这为散文化小说的文本解读带来了难题：究竟该贴着“我”的情感走，还是往文本背后的社会引？如果停留在“我”的情感世界里，则显得单薄。如果一味往文本背后的社会引，又有过度阐发之嫌。度的把握，成为关键。
谈到《社戏》，孙绍振说：“文中（指《社戏》）人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，但不是一般的散文，而是抒情的散文，如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”[5]75显然，孙绍振对文本理解的核心在抒情。对于《社戏》，钱理群则说：“小说所写到的，都经过了作者主观心灵的过滤，是‘醒生活’与‘梦’相结合的产物”。[6]钱理群启发读者应该由“醒生活”望见“梦”。显然，二人的观点有着相似之处，都认为《社戏》的抒情色彩较浓，离作者本人的生活较近。
小说的特质，决定了散文化小说的解读不能只停留在散文层面，还应该往前迈一步——体悟作者情感背后的意味。因此，贴着“我”的情感錡望理想，是散文化小说解读的理想路径。
“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”此句浓缩了作者炽热的情感。豆本不好吃，戏本也不好看，但盘旋不去的是难忘的情，即在平桥村不含任何杂质的、充满诗意的淳美人情。“那夜似的好豆”和“好戏”成了一种精神象征，也成了鲁迅精神的故乡地。解读，需要在此驻足停留。驻足之外，还需进一步思索：鲁迅笔下的农村人，大多愚昧麻木、自私市侩，为何平桥村的人物群像却如此干净、淳朴？《社戏》一文写于1922年，一向冷峻严肃的鲁迅，为何要在心中构筑这样的精神世界？由此，就容易从文本中难忘的情里望见文本深处作者的情思和所指。
三、母题思索：课堂教学的价值追求
了解散文化小说的典型特征，寻找深入文本的理想路径，目的是高效地开展课堂教学。散文化小说的课堂教学应该以散文的形式进行，还是按小说的路径开展？是停在作者的情感世界，还是走向作者的深层思考？这是对统编语文教材视域下的散文化小说的母题思索。其课堂教学的价值追求有三大要义：以散文入，从小说出，诗意融合。
1以散文入
散文化小说，散发着浓重的散文气质。正因如此，学生和教师都容易将散文化小说误读成散文。除了课文注释中标明的“选自小说集”这一信息，很难找到小说文体的确凿证据。借力打力，不失为入课良策。简而言之，就是以散文入课。
以散文入课，包含三层意思。一是在教学的起始阶段，不告知学生文本的体裁是小说;二是入课后，按散文的教学方式进行教学;三是课堂途经散文，但不停泊在散文。这五篇散文化小说，以写人记事为主。因事察人，依人悟情，是散文入课的常规通道。比如《社戏》，在“戏前波折”“看戏途中”“归航偷豆”等情节驻足，观察平桥村人的纯真与美善，感受平桥村的淳朴民风，体悟“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”的真切情感。还如《猫》，在三只猫的特点处、第三只猫的受冤处和“我”的妄下断语及自责处驻足，冷静地审察人的主观臆断给小生命带来的伤害，揣摩“至此，我家永不养猫”的悲切心情。再如《台阶》，在父亲建高台阶房子的辛劳过程和高台阶房子建成之后的失望处驻足，理解父亲的含辛茹苦和得偿所愿后的迷茫，品味“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？怎么了呢，父亲老了”的杂陈五味。由事而人，由人而情，在盎然的情感里驻足品赏，这是散文入课的核心要义。
以散文入，既源于散文化小说软性表达的特点，也源于学生对散文化小说文体的误读。以散文入，目的是让学生徜徉在散文化小说盎然的情感里。以散文入，表明散文是出发点和停经点（必经点），但不是终点。
2从小说出
散文化小说，是小说大家族中特殊的一脉，其本质还是小说，而非散文。因此，其课堂教学途经散文后，方向需朝着小说行进。散文化小说，如果入课伊始就揭示文体真相，那么文本的硬度将大大增强，散文化小说就失去了原有魅力，课堂教学也容易滑入传统小说教学的窠臼。因此，以散文入，从小说出，既兼顾了散文的软，又照顾了小说的刚;既顾及了散文盎然的情，又重视了小说厚重的魂。
从小说出，意味着要从散文的情感里走出来，望见文本另一个身份（小说）所揭示的意义。而揭秘时机和揭示内涵，才是教学的核心和关键。
先说揭秘时机。以散文入课后，停驻并沉浸在浓郁的情感里，学生将文本里“我”的情感当成作者的情感。这时，揭秘文体的时机就成熟了。没有情感的深度体验和认同，揭秘的时机就还未来到。比如《猫》，只有学生深度理解了作者深深的羞愧和自责后，教师才能追问：文中的“我”，是作者吗？还有《台阶》，只有深深理解父亲的艰辛和不自在后，才能追问：《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？[7]文体的揭秘，不宜直接告知，更适宜在学生沉浸于浓郁的情感里不能自拔时，引着学生自己去发现。课堂由此便“柳暗花明又一村”，由散文出发而达到小说的高地。
再说揭示内涵。文体揭秘后，就完成了由散文向小说的自然过渡，也向小说迈出了扎实而关键的一步，但还没到达小说的精神高地。一篇小说的精神高地，是通过文本言说的具有普适价值的精神思考，它是作者精神思索的丰碑。课堂教学的任务正是要引领学生迈向这个精神高地。揭示内涵，就是要领着学生抵达这个精神高地。比如《台阶》，追问了“《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？”后，进一步问：如果不是，那他是谁的父亲？经此，学生思维的触角便进一步向高处攀爬。在得到“是中国农村父亲的典型代表”的回答后，教师再进一步追问：城市里的父亲是这样吗？将来我们每一个人也会像《台阶》里的父亲一样吗？[7]至此，学生也就攀上了小说的精神高峰。
3诗意融合
散文化小说是个“混血儿”，它散发着迷人的魅力：软性表达的散文气质，思想启迪的精神。追求散文与小说的诗意融合，是散文化小说课堂教学的价值追求。
汪曾祺直言：“散文化小说是清澈的矿泉，不是苦药。它的作用是滋润，不是治疗。”[4]390这就启发我们，散文化小说一样可以让精神明亮，只是点亮精神的方式不再是剛性的揭示，而是如水的浸润。在汪老的眼中，散文化小说就是润物细无声的春雨，悄然间润泽了心灵。充满诗意气质的散文化小说，阅读时力争钻到诗意的气质里，教学时力求上出诗意的味道来。
诗意融合，讲求情感与精神的双重抵达。以《猫》为例，教师若以散文入课，则容易将学生和课堂带入“我”自责和羞愧的情感里;以小说身份带入，又容易把学生和课堂领进“人该怎样察人正己”的精神思索中。但如果追求诗意的融合，则可在情感的世界里徜徉，在精神的高地上栖息，精神与情感便实现了诗意融合。
诗意融合，讲求柔与刚的融合相洽。散文化小说教学，若偏重于散文，课堂则显得轻柔，失去了文本应有的分量;若偏重于小说，课堂则显得刚硬，缺少了文本应有的柔软。还以《猫》为例，“自此我家永不养猫”——如此决绝说的仅仅是“永不养猫”吗？“我”又是谁？如此追问，就由情感转向了精神，调和了散文的软与小说的刚。诗意融合，就是在情感与精神的相互调和中达到刚柔相济。
参考文献：
[1]汪曾祺.晚翠文谈[M].郑州：河南文艺出版社，2017.
[2]林斤澜.小说的散文化和散文的小说化[J].文学自由谈，1992（8）：18-20.
[3]郑尔康.石榴又红了：回忆我的父亲郑振铎[M].北京：中国人民大学出版社，1998.
[4]汪曾祺.汪曾祺全集：第9卷 谈艺卷[M].北京：人民文学出版社，2019.
[5]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[6]钱理群.读一读《社戏》全文[J].语文学习，1994（9）：10-13.
[7]蒋兴超.小说阅读教学的五层思维进阶[J].中学语文，2019（28）：85-88.
（责任编辑：蒋素利）