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泛而言之，课堂的导语不是一般的课堂语言，而应是艺术的语言。教师的每一句导语在课堂内生成，都带着一种情绪色彩，它与学生、课本内容及环境一旦构筑成为一个和谐的有机系统，便获得了一种独特的品质。导语之所以要留有空白，是因为“文本空白”需要阐释，学生需要在“多义”与“空白”的环境中展开审美活动。我们一般以审美理论、教育理论为依据，紧扣作品的空白来设计导语。主要手段是设计思维空间诱导学生去悟，用悟到的“美”填充在作品的空白里。“悟”是一种复杂的认识和审美心理活动，如何让学生更好悟美？“蹦蹦跳跳”的诱导和“莫名其妙”的启发对学生有很大的帮助。
一.“蹦跳跳跳”的诱导
“蹦蹦跳跳”的目的是为了创设思考契机，搭起思维的“跳板”。因为美是盛满意蕴的溪流，怎样由此岸到彼岸，最有趣的方式就是踩着“踏脚石”蹦跳而过。
首先，教师的导语要起到“踏脚石”的作用，使学生审美心理定向。“踏脚石”的材料最好是学生心里已有的表象、知识，特别是已有过的审美体验，还有文学作品中凸现出来的可联性的“视点”；其次是“踏脚石”太远或太近时，要适当调控，因势移动。“踏脚石”与“踏脚石”之间产生了“空隙”，它们随机性的移动又充满着动态，因此有必要对“空隙”与“动态”作阐释。
（一）留有空隙
留有空隙，有利于学生投射机制充分驰骋。投射机制的作用就在于引发联想、想象，把空白填充。它是一种心理填充游戏，目标清晰，思考自由。留有空隙，是一个意图，为的是达到审美目的。留有空隙为的是刺激学生反应，激活学生的审美体验。下面是周敦颐的《爱莲说》的审美导语实录：
师：“作者周教颐可能是一个附庸风雅的人，他见陶渊明写桃花出了名，也来个写莲花，真不知道他是否真正爱莲花？”（引起审美注意，“可能”、“是否”隐藏学生可以言说的空白。）
生：“作者应该是爱莲花的。”（“应该”是留有余地，表示学生不太自信。）
师：“真的？你们是如何感受到的？”（用“感受”一词显得感性一些，希望学生读出描写莲花的句子，为意象的形成打下基础。）
生：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清莲而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”
师：“有道理，读得很有感情。可惜作者似乎只是作单纯的描写。”（“有感情”暗示作者不是单纯的描写，“似乎”可造成空白。整句导语的目的在于引起学生关注作者的审美态度并感受莲花的内在神韵。）
生：“不！带有强烈的感情色彩，都是赞美之词。”（“不”简洁有力，充满自信，审美高潮要来了。）
师：“经同学们这样一说，我也真的感受到了莲花之美了。我想作者在字里行间还暗喻了某种品格。”（“真的”，表明了教师的态度的可信度，“我想”为学生思维定向，目的是为了引向“暗喻”的内涵，让学生在审美评价中透露个性。）
生：“不同流合污”、“不媚俗”、“清高”、“光明磊落”、“有君子之风”……
师：“在同学们的评价中，老师感受到了莲花品格的高洁、卓尔不凡。可以这样说，自周教颐的《爱莲说》问世以来，就一直影向着人们对莲花的审美态度。自然界可谓万紫千红，其中一种可能是你们的至爱，请你用文字表达出来。或许能像《爱莲说》一样，令老师和同学们对你心中的花顿生美意呢。”（从审美感知到审美创造，有着较为广阔的审美天空，让学生在不同的审美对象上宣泄不同的审美情感，让个性尽显风采，使学生自由感受美，使爱美的心更加自由。因为美育正是以五光十色的世界为基础，以追求自由的心灵为终极关怀的。）
所以，导语内容的故意缺失，形成间断与空隙，会使作为主体的接受者的心理萌芽出多种填补的愿望。
（二）富于动态
“蹦蹦跳跳”的导语除了制造空隙外，还包含着另一个意义：富于动态美。从接受美学的角度来看，语言文字一旦生成，“就像离弦的箭，信息一旦发出去，就不可能由作者控制，它将落在什么地方，将怎样被人解释和处理，在很大程度上要视信息的接收者即读者而定。”这些都会使审美导语永远处于一种动态之中。
有时教师预先设计好的导语一句也用不上，随机性导语得及时“救场”，它是在学生审美状态下与作品隐含的结构上的生成。笔者在教《陌上桑》时，曾遇到过这种窘境。该文笔法绝妙，没有直接描写罗敷的美貌，而是或写环境、或写器物、或写衣饰打扮、或写旁观者的神态，从多方侧面烘托。作者的意图大概是留出空白让读者想象，但学生的思维又偏偏是启而不发，无法感悟罗敷的美丽。此时怎样激发学生的想象力，对罗敷的形象进行再创造，走出困境呢？笔者是这样随机应变来“导”的。
师：“同学们说不出罗敷的美貌，但老师一句话就可以概括：罗敷貌胜西施，西施貌逊罗敷。”
生：“不可能吧？西施可是古代四大美女之一呢。”
师：“完全可能！西施有心痛病，常常弯着腰。捂着胸口走路，‘东施效颦’就源于此，罗敷是否有病态？”
生：“没有，她是一个勤劳的采桑女。”
师：“好！她应是健美的，这是她的美貌之一。请问罗敷仅仅是健美吗？”
生：“罗敷美丽而高贵。因为采桑的篮子‘青丝为笼系，桂枝为笼钩。’”
生：“罗敷柔美而大方。因为‘头上倭堕髻，耳中明月珠。’”
生：“罗敷美得很酷。因为‘湘绮为下裙，紫绮为上襦。’”
生：“罗敷美如天仙，因为‘行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著帩头。耕者忘其犁，锄者忘其锄；来归相怨怒，但坐观罗敷。’”
在教学流程中，如果学生遇到了难题，教师干脆把答案和盘托出，这就不是空白了。导语空白像花蕾般绽放，是渐进的，可以看到量变的痕迹，在“顶点”前是突进的。“蓄之既久，其发必速。”正是用导语的“空”去击起千重浪，令学生三思而茅塞顿开，“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。
导语追求动态性、灵活性、人本性，随机不是散乱的、随便的教学行为，“随机”中的“机”在成功的调控中产生，不能发现变化，不能促成流动就不是“随机”了。“蹦蹦跳跳”的诱导就在于它的鲜活性，在勃发的生机中进入广阔的思维境界，获得无限的审美晴空。
二.“莫名其妙”的启发
文学作品的意蕴有时不可名状，更重要的是作为审美导语，希望它“空白”得神化精妙，给学生一个重重的“激凌”，让学生学得更妙，感悟得更多。要神化精妙，就得“虚实交映”、“语逆理顺”。
（一）虚实交映
虚即是空，求实求虚可以通达艺术的境界，审美导语的“空”是含而不晦，含而略露，蓄而微透。
教艾青的《大堰河——我的保姆》时，我设计这样一句导语可对思维大堰河这个人物形象、感受诗歌的主题会有帮助，它就是：“含笑”、“含泪”一样美。学生或许会这样想：
1.谁“含笑”、“含泪”一样美？
2.谁“含笑”和谁“含泪”同样美？
3.“含笑”会美，可“含泪”会不会美？
4.即便“含笑”和“含泪”都美，会不会是一样美？
诗的第七节连用了六个“含着笑”来描写大堰河的辛苦劳作：洗衣、洗菜、做饭、喂猪、炖肉、晒豆麦，劳动如此繁重，她却始终“含着笑”，因为：1.她热爱劳动；2.劳动可以养家；3.又可以和她挚爱的乳儿在一起；4.她为人宽厚善良。诗歌的第八节写大堰河含泪离开了人世，因为：1.她见不到乳儿最后一面；2.她梦想还未实现；3.她担忧自己死后家人的生活境况。“含泪”和“含笑”都浸透着大堰河的勤劳、纯朴、善良、宽厚的品质。
导语由于含蓄模糊，造成悬念，引发期待与冲动，学生就饶有兴味地探究。多次的审美冲动与期待，便会慢慢地体会到美，逐渐形成品美能力。
（二）语逆理顺
指导阅读一些作品中不难发现，审美导语空白，还必须引导学生脱离常规的思维轨道，把握整体形象，以及整体形象中部分与部分的关系。用想象和情感去统摄形象是达到审美的关键。如果导语清晰、明白、充满理性逻辑，以科学的标准代替情感的总体把握，以规矩明了的方式代替活生生的形象，那么学生将永远难以进入艺术的大门，就好像见到雨后的彩虹，它明明是一条通天的桥，教师却偏要问：“虹是怎样形成的？”科学的探究把事物的神秘面纱揭去，美也消失了。
“语逆理顺”的导语就是要感性、要“反常”、要“陌生化”，少用陈述式语言。欧阳修用“门掩黄昏”来表达“人在黄昏时掩门”，“人”把动作交给了“门”，“门”代替了“人”。主体隐藏起来变成客体的空白，令语言顿生美趣。导语要追求的就是这种艺术效果，把真实的意义隐藏在变态的文字底层，以“反常”来创造意义上的空白。《孔雀东南飞》中，刘兰芝对焦仲卿说自己“十五弹箜篌，十六诵诗书”，辞别焦母时却说自己“生小出野里，本自无教训”，刘母又说女儿“十五弹箜篌，十六知礼仪”。为了揭示人物美和主题美，可设计这样的导语：用谎言铸造忠诚。这导语学生要思考的问题至少有三个：1.谎言就是不诚实，怎么可“铸造忠诚”？2.“谎言”是怎样铸造出忠诚的？3.谁在“用谎言铸造忠城”？
“逆语”恰当，最能激发学生的审美动机，产生审美注意。更为重要的是它能给学生一个清新的思维空间，并为高层次的审美活动做“台阶”。总而言之，教师的导语水平，影响着学生的审美质量，学生的审美状况和潜能又制约着导语的内容和方式。再者导语的空白还要受文本的制约。值得注意的是，导语空白要“空”得适度，隐隐约约，朦朦胧胧，仿仿佛佛，闪闪烁烁最适宜。譬如登山，坡度太陡，使人失去了登山的兴趣，坡度过于平缓，又无法产生审美愉悦，甚至生厌。教师“导”之得法，是拨开云雾，学生“悟”之有方，最终得以沐浴美的阳光。“导”无定法，但并非无“法”可依，无规可循。“空白”是具有开放的限定，“空白”也不是让学生随意倾注日常的体验与感情，犹如河床与流水：河床逶迤而畅顺，流水活泼也自由。
凌新文，语文教师，现居广东中山。责任编校：覃少平
一.“蹦跳跳跳”的诱导
“蹦蹦跳跳”的目的是为了创设思考契机，搭起思维的“跳板”。因为美是盛满意蕴的溪流，怎样由此岸到彼岸，最有趣的方式就是踩着“踏脚石”蹦跳而过。
首先，教师的导语要起到“踏脚石”的作用，使学生审美心理定向。“踏脚石”的材料最好是学生心里已有的表象、知识，特别是已有过的审美体验，还有文学作品中凸现出来的可联性的“视点”；其次是“踏脚石”太远或太近时，要适当调控，因势移动。“踏脚石”与“踏脚石”之间产生了“空隙”，它们随机性的移动又充满着动态，因此有必要对“空隙”与“动态”作阐释。
（一）留有空隙
留有空隙，有利于学生投射机制充分驰骋。投射机制的作用就在于引发联想、想象，把空白填充。它是一种心理填充游戏，目标清晰，思考自由。留有空隙，是一个意图，为的是达到审美目的。留有空隙为的是刺激学生反应，激活学生的审美体验。下面是周敦颐的《爱莲说》的审美导语实录：
师：“作者周教颐可能是一个附庸风雅的人，他见陶渊明写桃花出了名，也来个写莲花，真不知道他是否真正爱莲花？”（引起审美注意，“可能”、“是否”隐藏学生可以言说的空白。）
生：“作者应该是爱莲花的。”（“应该”是留有余地，表示学生不太自信。）
师：“真的？你们是如何感受到的？”（用“感受”一词显得感性一些，希望学生读出描写莲花的句子，为意象的形成打下基础。）
生：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清莲而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”
师：“有道理，读得很有感情。可惜作者似乎只是作单纯的描写。”（“有感情”暗示作者不是单纯的描写，“似乎”可造成空白。整句导语的目的在于引起学生关注作者的审美态度并感受莲花的内在神韵。）
生：“不！带有强烈的感情色彩，都是赞美之词。”（“不”简洁有力，充满自信，审美高潮要来了。）
师：“经同学们这样一说，我也真的感受到了莲花之美了。我想作者在字里行间还暗喻了某种品格。”（“真的”，表明了教师的态度的可信度，“我想”为学生思维定向，目的是为了引向“暗喻”的内涵，让学生在审美评价中透露个性。）
生：“不同流合污”、“不媚俗”、“清高”、“光明磊落”、“有君子之风”……
师：“在同学们的评价中，老师感受到了莲花品格的高洁、卓尔不凡。可以这样说，自周教颐的《爱莲说》问世以来，就一直影向着人们对莲花的审美态度。自然界可谓万紫千红，其中一种可能是你们的至爱，请你用文字表达出来。或许能像《爱莲说》一样，令老师和同学们对你心中的花顿生美意呢。”（从审美感知到审美创造，有着较为广阔的审美天空，让学生在不同的审美对象上宣泄不同的审美情感，让个性尽显风采，使学生自由感受美，使爱美的心更加自由。因为美育正是以五光十色的世界为基础，以追求自由的心灵为终极关怀的。）
所以，导语内容的故意缺失，形成间断与空隙，会使作为主体的接受者的心理萌芽出多种填补的愿望。
（二）富于动态
“蹦蹦跳跳”的导语除了制造空隙外，还包含着另一个意义：富于动态美。从接受美学的角度来看，语言文字一旦生成，“就像离弦的箭，信息一旦发出去，就不可能由作者控制，它将落在什么地方，将怎样被人解释和处理，在很大程度上要视信息的接收者即读者而定。”这些都会使审美导语永远处于一种动态之中。
有时教师预先设计好的导语一句也用不上，随机性导语得及时“救场”，它是在学生审美状态下与作品隐含的结构上的生成。笔者在教《陌上桑》时，曾遇到过这种窘境。该文笔法绝妙，没有直接描写罗敷的美貌，而是或写环境、或写器物、或写衣饰打扮、或写旁观者的神态，从多方侧面烘托。作者的意图大概是留出空白让读者想象，但学生的思维又偏偏是启而不发，无法感悟罗敷的美丽。此时怎样激发学生的想象力，对罗敷的形象进行再创造，走出困境呢？笔者是这样随机应变来“导”的。
师：“同学们说不出罗敷的美貌，但老师一句话就可以概括：罗敷貌胜西施，西施貌逊罗敷。”
生：“不可能吧？西施可是古代四大美女之一呢。”
师：“完全可能！西施有心痛病，常常弯着腰。捂着胸口走路，‘东施效颦’就源于此，罗敷是否有病态？”
生：“没有，她是一个勤劳的采桑女。”
师：“好！她应是健美的，这是她的美貌之一。请问罗敷仅仅是健美吗？”
生：“罗敷美丽而高贵。因为采桑的篮子‘青丝为笼系，桂枝为笼钩。’”
生：“罗敷柔美而大方。因为‘头上倭堕髻，耳中明月珠。’”
生：“罗敷美得很酷。因为‘湘绮为下裙，紫绮为上襦。’”
生：“罗敷美如天仙，因为‘行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著帩头。耕者忘其犁，锄者忘其锄；来归相怨怒，但坐观罗敷。’”
在教学流程中，如果学生遇到了难题，教师干脆把答案和盘托出，这就不是空白了。导语空白像花蕾般绽放，是渐进的，可以看到量变的痕迹，在“顶点”前是突进的。“蓄之既久，其发必速。”正是用导语的“空”去击起千重浪，令学生三思而茅塞顿开，“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。
导语追求动态性、灵活性、人本性，随机不是散乱的、随便的教学行为，“随机”中的“机”在成功的调控中产生，不能发现变化，不能促成流动就不是“随机”了。“蹦蹦跳跳”的诱导就在于它的鲜活性，在勃发的生机中进入广阔的思维境界，获得无限的审美晴空。
二.“莫名其妙”的启发
文学作品的意蕴有时不可名状，更重要的是作为审美导语，希望它“空白”得神化精妙，给学生一个重重的“激凌”，让学生学得更妙，感悟得更多。要神化精妙，就得“虚实交映”、“语逆理顺”。
（一）虚实交映
虚即是空，求实求虚可以通达艺术的境界，审美导语的“空”是含而不晦，含而略露，蓄而微透。
教艾青的《大堰河——我的保姆》时，我设计这样一句导语可对思维大堰河这个人物形象、感受诗歌的主题会有帮助，它就是：“含笑”、“含泪”一样美。学生或许会这样想：
1.谁“含笑”、“含泪”一样美？
2.谁“含笑”和谁“含泪”同样美？
3.“含笑”会美，可“含泪”会不会美？
4.即便“含笑”和“含泪”都美，会不会是一样美？
诗的第七节连用了六个“含着笑”来描写大堰河的辛苦劳作：洗衣、洗菜、做饭、喂猪、炖肉、晒豆麦，劳动如此繁重，她却始终“含着笑”，因为：1.她热爱劳动；2.劳动可以养家；3.又可以和她挚爱的乳儿在一起；4.她为人宽厚善良。诗歌的第八节写大堰河含泪离开了人世，因为：1.她见不到乳儿最后一面；2.她梦想还未实现；3.她担忧自己死后家人的生活境况。“含泪”和“含笑”都浸透着大堰河的勤劳、纯朴、善良、宽厚的品质。
导语由于含蓄模糊，造成悬念，引发期待与冲动，学生就饶有兴味地探究。多次的审美冲动与期待，便会慢慢地体会到美，逐渐形成品美能力。
（二）语逆理顺
指导阅读一些作品中不难发现，审美导语空白，还必须引导学生脱离常规的思维轨道，把握整体形象，以及整体形象中部分与部分的关系。用想象和情感去统摄形象是达到审美的关键。如果导语清晰、明白、充满理性逻辑，以科学的标准代替情感的总体把握，以规矩明了的方式代替活生生的形象，那么学生将永远难以进入艺术的大门，就好像见到雨后的彩虹，它明明是一条通天的桥，教师却偏要问：“虹是怎样形成的？”科学的探究把事物的神秘面纱揭去，美也消失了。
“语逆理顺”的导语就是要感性、要“反常”、要“陌生化”，少用陈述式语言。欧阳修用“门掩黄昏”来表达“人在黄昏时掩门”，“人”把动作交给了“门”，“门”代替了“人”。主体隐藏起来变成客体的空白，令语言顿生美趣。导语要追求的就是这种艺术效果，把真实的意义隐藏在变态的文字底层，以“反常”来创造意义上的空白。《孔雀东南飞》中，刘兰芝对焦仲卿说自己“十五弹箜篌，十六诵诗书”，辞别焦母时却说自己“生小出野里，本自无教训”，刘母又说女儿“十五弹箜篌，十六知礼仪”。为了揭示人物美和主题美，可设计这样的导语：用谎言铸造忠诚。这导语学生要思考的问题至少有三个：1.谎言就是不诚实，怎么可“铸造忠诚”？2.“谎言”是怎样铸造出忠诚的？3.谁在“用谎言铸造忠城”？
“逆语”恰当，最能激发学生的审美动机，产生审美注意。更为重要的是它能给学生一个清新的思维空间，并为高层次的审美活动做“台阶”。总而言之，教师的导语水平，影响着学生的审美质量，学生的审美状况和潜能又制约着导语的内容和方式。再者导语的空白还要受文本的制约。值得注意的是，导语空白要“空”得适度，隐隐约约，朦朦胧胧，仿仿佛佛，闪闪烁烁最适宜。譬如登山，坡度太陡，使人失去了登山的兴趣，坡度过于平缓，又无法产生审美愉悦，甚至生厌。教师“导”之得法，是拨开云雾，学生“悟”之有方，最终得以沐浴美的阳光。“导”无定法，但并非无“法”可依，无规可循。“空白”是具有开放的限定，“空白”也不是让学生随意倾注日常的体验与感情，犹如河床与流水：河床逶迤而畅顺，流水活泼也自由。
凌新文，语文教师，现居广东中山。责任编校：覃少平