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无论是在语文教学实践中，还是与一线教师的讨论中，笔者都发现了这样的困惑：语文阅读教学与写作教学，两者之间似乎是割裂的。当然，这种割裂并不是说两者毫无瓜葛、水火不容，而是指两者之间在语文教学中没有顺承理论上的因果，而显得各行其是。甚至有的教师认为，阅读教学以文本讲授为主，写作教学以作文练习为主，这两者在实际教学中并不需要统一和融合，而且也很难一致起来。
以笔者的教学实践来看，也确实存在这样的问题，特别是在高中语文教学中，由于阅读教学中文本的时代性、文学性等特征，其实并不适合作为学生写作教学的优秀范本，以之为范例进行写作教学的效果，远不如学生同龄人写的优秀作文或者病例作文有效。这样的实践效果，让笔者很是不解。从理论上来说，作品的阅读、鉴赏与模仿、创作之间应该是有着同步提升的因果逻辑的，但实践上的割裂似乎成为了一种无法反驳的明证。有不少语文教师认为，写作教学完全可以“放羊”，教不教其实一个样，主要靠学生自身的文化素养和写作悟性；甚至有一些语文教师还认为，如果将写作教学从语文教学中单独拿出来，进行系统的写作训练，就能很大程度上提升学生写作水平。事实，真的是这样吗？
在回答这个问题之前，我们有必要正视两种实践的真正过程。笔者有幸就作文教学，与一位从事语文教学长达20余年的高中教师进行了一次研讨。这位有着丰富教学经验的语文教师讲到自己的一次写作教学实践：当时在某乡镇中学，他与该学校另一位语文教师是大学同学，关系十分要好，都有两个班级的语文教学任务。感慨于写作教学的困难，以及与阅读教学的难以相融，某天他们在征得教务主任的同意后，开始了一个大胆的教学实验。每人各拿出一个班级，两人作了一个分工，一人只教这两个班的文本，另一人教这两个班的写作，两人另外的一个班正常教学，这样将阅读教学与写作教学分割开来，以便观察哪种教学方式最有成效。
需要说明的是，两位老师的班级都分A、B两个层次，A层次班级的中考语文成绩和作文成绩明显都比B层次班级的高一个等级，两人拿出实验的班级为一A一B，在这种实验下，其实两位教师的班级就分为了四类：A1——正常文本教学中强化写作意识；B1——正常文本教学中强化写作意识；A2——文本教学、写作教学分离；B2——文本教学、写作教学分离。在正常文本教学中强化写作意识，更加注重阅读教学中的研习、鉴赏、审美、练笔，以让学生以优秀文本为范例，强调在写作中加以消化吸收；在文本教学与写作教学分离中，对写作教学进行系统分类，侧重从写作的各种规范、技巧、语言运用来进行专题写作训练，强调哪种写作最合理、最容易拿分。两人打算通过这样一段时间的教学实践，更好地看出其中的差别。在具体教学实践中，两位老师也与学生进行了沟通交流。不少学生对这种实验是持支持态度的，有一些学生反映，过去在课堂学习中没有明确的写作意识，但是换了一位老师专门讲写作，就很容易把写作教学作为一门单独课程来看待，学起来更加专心和重视。同时，这种写作的系统性、规范性、目的性也更加明确，自己感觉提升的效果也很明显，过去不知道怎么写、写什么，通过专题教学似乎更加清晰了。学生这样的反映，给了两位老师实验的信心和动力。
经过半年的教学实验，在期中考试中，四类班级的语文成绩和写作成绩呈现了这样的结果：A2明显好于A1，B2明显好于B1；A1与B1写作成绩差距较大；A2与B2写作成绩差距较小。但是到年底的期末考试后，四类班级的语文成绩和写作成绩出现了新的变化：A2与A1差距不明显，B2与B1差距不明显；A1与B1写作成绩差距依然较大；A2与B2写作成绩差距继续减小。特别是对具体学生的写作进行分析发现，高分作文多出在A1和B1中，A2和B2相对少一点，但是得低分的也要少一些。而在两年后的高二期末考试中，其呈现的情况似乎与大家预料的有所不同：A1已明显好于A2；B1已明显好于B2；A1与B1写作成绩差距比之前减小；A2与B2写作成绩差距不明显。
经过这样的实验，这位语文教师得出这样的结论：单纯强调系统的写作教学有好处，一个是能够短时间内让学生写作水平有较大幅度的提升；另一个是可以有效提高学生在写作审题、入题、立意、语言表达等方面的规范性。但是也存在明显的弊端，一是在短暂的提升后，很难让学生在写作的文学性、立意的深刻性、表达的技巧性上有更好的提升，基本上陷于一种停滞；二是某种角度上限制了学生写作个性的发挥，让学生写作中的灵性变得几近于无。而在文本教学中强化写作意识，其弊端在于，一是在文本教学中夹杂写作教学或引导，难以引起学生重视或共鸣，教学效果往往不佳；二是由于目的性不够明确，见效比较缓慢。但是通过长期坚持，其也有明显好处，一是学生的写作水平随着其语文素养的提升而同步提升，有水到渠成之感；二是学生在写作中常常能体现较好的个性和灵性，语言文字相对鲜活，写作模式相对多样自然。
现在，回到前面提出的问题，我们至少可以发现这样一个事实：在语文教学中，阅读教学与写作教学是有着必然联系的。从某种意义上来说，学生写作水平的提升与其阅读水平、阅读量的提升是息息相关的。但是，我们也能发现另外一个事实：写作教学的系统化、专题化训练，也有着一定的实效意义。特别是对于一些写作能力比较差、写作兴趣比较弱的学生而言，这种系统化教学、专题式训练，可能更具针对性和实效性。
从上述两位教师的教学实验来看，学生的写作素养与语文素养是成正比的，特别是从长期实践来看，最终还是语文素养提升促成了写作能力的提升，因此，笔者认为对这个问题可以有这样的一个定论：阅读教学与写作教学相辅相成，提高学生写作水平的根本途径是提升学生的语文素养，而提升学生语文素养的关键在阅读教学。所以，作为高中语文教师，应该在阅读教学中强化学生的写作意识，适当通过一些系统化、专题式的写作教学，引导学生规范写作表达、提高写作技巧，但切不可以单纯的写作教学代替阅读教学中的写作意识引导。以笔者教学《今生今世的证据》一文为例，在阅读教学中我反复引导学生鉴赏那些旧物件中蕴含的情感，以学生自身流逝的时间中代表喜怒哀乐的“证据”为切入点，引导学生讲情感以感性的笔触、诗意的文字进行表达，学生很感兴趣也非常活跃。一位学生以“那些单调的旧校服”为题，写了母亲经常自豪地穿着自己认为色彩单调的旧校服，然后想到在这个小城里这样自豪地穿着子女单调难看旧校服的父母比比皆是，进而感悟到其背后蕴含的那些难以言说的丰富情感，以及由此带来的对父辈们的理解和感恩，可谓观察仔细、情感真切、立意深刻，很有《今生今世的证据》这篇文章的精髓，而这不正是阅读教学中强化写作意识结出的一枚“硕果”么！
[作者通联：南京市东山外国语学校]
以笔者的教学实践来看，也确实存在这样的问题，特别是在高中语文教学中，由于阅读教学中文本的时代性、文学性等特征，其实并不适合作为学生写作教学的优秀范本，以之为范例进行写作教学的效果，远不如学生同龄人写的优秀作文或者病例作文有效。这样的实践效果，让笔者很是不解。从理论上来说，作品的阅读、鉴赏与模仿、创作之间应该是有着同步提升的因果逻辑的，但实践上的割裂似乎成为了一种无法反驳的明证。有不少语文教师认为，写作教学完全可以“放羊”，教不教其实一个样，主要靠学生自身的文化素养和写作悟性；甚至有一些语文教师还认为，如果将写作教学从语文教学中单独拿出来，进行系统的写作训练，就能很大程度上提升学生写作水平。事实，真的是这样吗？
在回答这个问题之前，我们有必要正视两种实践的真正过程。笔者有幸就作文教学，与一位从事语文教学长达20余年的高中教师进行了一次研讨。这位有着丰富教学经验的语文教师讲到自己的一次写作教学实践：当时在某乡镇中学，他与该学校另一位语文教师是大学同学，关系十分要好，都有两个班级的语文教学任务。感慨于写作教学的困难，以及与阅读教学的难以相融，某天他们在征得教务主任的同意后，开始了一个大胆的教学实验。每人各拿出一个班级，两人作了一个分工，一人只教这两个班的文本，另一人教这两个班的写作，两人另外的一个班正常教学，这样将阅读教学与写作教学分割开来，以便观察哪种教学方式最有成效。
需要说明的是，两位老师的班级都分A、B两个层次，A层次班级的中考语文成绩和作文成绩明显都比B层次班级的高一个等级，两人拿出实验的班级为一A一B，在这种实验下，其实两位教师的班级就分为了四类：A1——正常文本教学中强化写作意识；B1——正常文本教学中强化写作意识；A2——文本教学、写作教学分离；B2——文本教学、写作教学分离。在正常文本教学中强化写作意识，更加注重阅读教学中的研习、鉴赏、审美、练笔，以让学生以优秀文本为范例，强调在写作中加以消化吸收；在文本教学与写作教学分离中，对写作教学进行系统分类，侧重从写作的各种规范、技巧、语言运用来进行专题写作训练，强调哪种写作最合理、最容易拿分。两人打算通过这样一段时间的教学实践，更好地看出其中的差别。在具体教学实践中，两位老师也与学生进行了沟通交流。不少学生对这种实验是持支持态度的，有一些学生反映，过去在课堂学习中没有明确的写作意识，但是换了一位老师专门讲写作，就很容易把写作教学作为一门单独课程来看待，学起来更加专心和重视。同时，这种写作的系统性、规范性、目的性也更加明确，自己感觉提升的效果也很明显，过去不知道怎么写、写什么，通过专题教学似乎更加清晰了。学生这样的反映，给了两位老师实验的信心和动力。
经过半年的教学实验，在期中考试中，四类班级的语文成绩和写作成绩呈现了这样的结果：A2明显好于A1，B2明显好于B1；A1与B1写作成绩差距较大；A2与B2写作成绩差距较小。但是到年底的期末考试后，四类班级的语文成绩和写作成绩出现了新的变化：A2与A1差距不明显，B2与B1差距不明显；A1与B1写作成绩差距依然较大；A2与B2写作成绩差距继续减小。特别是对具体学生的写作进行分析发现，高分作文多出在A1和B1中，A2和B2相对少一点，但是得低分的也要少一些。而在两年后的高二期末考试中，其呈现的情况似乎与大家预料的有所不同：A1已明显好于A2；B1已明显好于B2；A1与B1写作成绩差距比之前减小；A2与B2写作成绩差距不明显。
经过这样的实验，这位语文教师得出这样的结论：单纯强调系统的写作教学有好处，一个是能够短时间内让学生写作水平有较大幅度的提升；另一个是可以有效提高学生在写作审题、入题、立意、语言表达等方面的规范性。但是也存在明显的弊端，一是在短暂的提升后，很难让学生在写作的文学性、立意的深刻性、表达的技巧性上有更好的提升，基本上陷于一种停滞；二是某种角度上限制了学生写作个性的发挥，让学生写作中的灵性变得几近于无。而在文本教学中强化写作意识，其弊端在于，一是在文本教学中夹杂写作教学或引导，难以引起学生重视或共鸣，教学效果往往不佳；二是由于目的性不够明确，见效比较缓慢。但是通过长期坚持，其也有明显好处，一是学生的写作水平随着其语文素养的提升而同步提升，有水到渠成之感；二是学生在写作中常常能体现较好的个性和灵性，语言文字相对鲜活，写作模式相对多样自然。
现在，回到前面提出的问题，我们至少可以发现这样一个事实：在语文教学中，阅读教学与写作教学是有着必然联系的。从某种意义上来说，学生写作水平的提升与其阅读水平、阅读量的提升是息息相关的。但是，我们也能发现另外一个事实：写作教学的系统化、专题化训练，也有着一定的实效意义。特别是对于一些写作能力比较差、写作兴趣比较弱的学生而言，这种系统化教学、专题式训练，可能更具针对性和实效性。
从上述两位教师的教学实验来看，学生的写作素养与语文素养是成正比的，特别是从长期实践来看，最终还是语文素养提升促成了写作能力的提升，因此，笔者认为对这个问题可以有这样的一个定论：阅读教学与写作教学相辅相成，提高学生写作水平的根本途径是提升学生的语文素养，而提升学生语文素养的关键在阅读教学。所以，作为高中语文教师，应该在阅读教学中强化学生的写作意识，适当通过一些系统化、专题式的写作教学，引导学生规范写作表达、提高写作技巧，但切不可以单纯的写作教学代替阅读教学中的写作意识引导。以笔者教学《今生今世的证据》一文为例，在阅读教学中我反复引导学生鉴赏那些旧物件中蕴含的情感，以学生自身流逝的时间中代表喜怒哀乐的“证据”为切入点，引导学生讲情感以感性的笔触、诗意的文字进行表达，学生很感兴趣也非常活跃。一位学生以“那些单调的旧校服”为题，写了母亲经常自豪地穿着自己认为色彩单调的旧校服，然后想到在这个小城里这样自豪地穿着子女单调难看旧校服的父母比比皆是，进而感悟到其背后蕴含的那些难以言说的丰富情感，以及由此带来的对父辈们的理解和感恩，可谓观察仔细、情感真切、立意深刻，很有《今生今世的证据》这篇文章的精髓，而这不正是阅读教学中强化写作意识结出的一枚“硕果”么！
[作者通联：南京市东山外国语学校]