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【摘要】影响深广的后现代思潮，以其对现代性各种前提的否定、批判和消解而不可避免的要对现代教育管理学产生影响。本文从后现代主义基本精神出发，谈及它对教育管理科学的影响，并最后落脚在对教育管理学科的重要一方面——研究对象的分析上，尝试探究在后现代主义视野下教育管理的研究对象是否真正发生了变化。
【关键词】后现代主义；现代教育管理；后现代教育管理；研究对象
Is the study-object of educational administration changed in the view of post-modernism?
Chen Hui
【Abstract】The deep-effecting post-modern trend of thoughts influences the modern educational administration ineluctably, for its denial, criticism and deconstruction to various preconditions of modernity. From the view of post-modern basic spirits, the paper discuses the influence of post-modernity on educational administration, and stays on the analysis of an important aspect-object, and tries to explore whether the object of educational administration is changed under the background of post-modernism.
【Key words】post-modernism; modern educational administration; post-modern educational administration; study object
【中图分类号】G40-058【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0130-02
作者简介：陈慧(1983.1-),女,湖南长沙人，硕士研究生，国家二级心理咨询师证。现任山东烟台建文学院教师和心理辅导师，主要研究方向为：高等教育学和管理、全人教育、心灵养育和心理辅导。
在哲学、社会学、美学、文学、建筑学等诸多领域发生了重大影响的后现代主义（post-modernism）是一个公认的复杂课题。正因为如此，学界不可能有人完整地解说后现代主义并清晰地描述其特征。但即便如此，为了论题的需要，仍然有必要先对后现代主义作扼要介绍，尽管需冒一定的理论风险。
一般来说，后现代主义可从广义与狭义这两个层面来理解。本文所指称的是狭义上的后现代主义。在各种各样的后现代思潮中，狭义的后现代主义是指一种文化反思理论。“一种对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的方式”[1]。其主要特点是拒绝传统的科学思维和理性主义，采用综合整体批判，质疑科学的有效性和知识或真理的客观性等[2]。其代表有法国的福科（Foucault, Michel）德里达（Derrida,Jacques）以及德国的迦达默尔（Gadamer,Hans-Georg）。
后现代主义作为一种思潮，发轫于20世界60年代的法国。在历史的流变中，后现代主义的内在旨趣也在不断的变化。纵观当今的各种后现代主义思想中，大致倾向于两个大的方向：一个是激进的后现代主义，它对现代性的一切都进行了彻底而无情的否定与批判；另一个是温和后现代主义。它对现代性中的一些认为仍有价值的东西进行了保留，并是在部分肯定现代性的一些内容的基础上展开的否定与批判。虽然他们没有系统的论及管理学和教育管理学问题，但因其对社会文化与制度广泛解构，则不可能不对以现代性为根基的现代教育管理学产生影响。
对于后现代主义，人们从不同的层面与角度尝试归纳其总体特征。有学者认为各种后现代主义思潮存在某些共同的主题。如L.E.卡胡恩（Cahoone）把它概括为四个批判主体与一个文本的边缘方法，即：表述（相对于表达）、本质（相对于现象）、统一（相对于多元）、对规范的超越（相对于规范的内在性），和文本的边缘方法-构成性的排他性方法。而笔者认为道格拉斯o凯文纳和斯蒂文o贝斯特的一段表述抓住了后现代主义的精髓，后现代理论批判了诸如再现、真理、理性、体系、基础、确定性、一致性以及主体、意义和因果关系等现代理论的核心概念。正如哈桑所指出的，后现代理论是一种“消解”文化中的一部分，这种消解文化的原则包括：“非创造、解体、解构、非中心化、置换、差异、非连续性、离散、消散、分解、非定义、去神秘化、非总体化、去合法化。[3]”后现代主义者试图颠覆现代主义的根基，解构一切他们认为是建构起来的不合理现象。显然，以上的各种激进的批判倾向对包括教育管理学在内的许多学科带来了冲击。在教育管理领域，如果说它们没有被后现代主义思潮所淹没的话，那么我们说它们受到了后现代思潮的较大冲击，却是不为过的。
把后现代主义运用到教育管理理论和实践中的学者众多，著名的有格林菲尔德（Greenfield,T.B）、霍金森(Hodgkinson,C.)、英格里西（English.F.W）、麦克西(Maxcy,S.J.)等[4]。后现代教育管理理论在本体论方面认为教育组织是人创造的存在，不同的教育组织其形式和性质也不同；在认识论方面，认为关于组织和管理的知识是非绝对、非唯一的，是复杂多样的，具有高度情景性的；从方法论来看，更重定性的质的研究，强调定量与定性相结合的多元方法，并且认为教育管理是事实和价值统一的过程。后现代主义视野下的教育管理揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性、社会性和情景性，拓宽了教育管理科学的研究内容，从而有学者认为教育管理学研究的对象是应变化了的、发展了的。似乎打上后现代主义烙印的教育管理实践过程中成员的自主性、创造性、分权，以及教育管理哲学、方法、知识、特别是对价值的关注等，都是教育管理研究的对象。
受后现代思潮的影响，在我国就有学者认为因教育管理的关注点增多了，其研究对象也发生了变化[5]。杨天平首先定义了他所认为的教育管理的研究对象是是一个长时段大空间的概念，它纵贯古今，涵盖各国的各级各类教育管理。同时，教育管理的研究对象是一个融研究内容、研究范围、研究目的于一体的概念，并认为教育管理的研究对象是一个不断演变日趋多样化的概念。杨天平指出教育管理研究对象在其历史发展过程中依次为：组织效率、组织行为、组织文化、组织变革和发展，以及当下后现代教育管理以差异多元为研究对象，并认为以差异和多元为研究对象是后现代教育管理与现代教育管理的最大分界点，也是其根本特点[6]。后现代教育管理的研究对象具有多样化、多元化特点以及去中心的边缘性、创造性和开放性。综合看来，后现代主义下教育管理的研究多了一份深刻，它加入了对价值、哲学、差异、平等、对话的更多关注。
文章陈述到此，就不得不进入问题的实质，即与现代教育管理明显有别的后现代教育管理的研究点：如更重管理的价值、多元、差异以及对边缘、弱势群体、对话、分权等的关注，等等，能否视为是教育管理的研究对象发生了改变？显然，讨论如何看待教育管理的研究对象是必须先做的。
研究对象是指研究的客体。对“教育管理”和“对象”含义的不同理解，往往导致对教育管理的研究对象的不同理解。当表达这一研究对象时，选用的层次和角度不同，对研究对象的表述也不同。
在我国，对于现代教育管理学研究对象的表述，概括起来有五种：一是把教育管理规律作为研究对象；二是把教育管理现象作为研究对象；三是把教育管理的活动作为研究对象；四是把现象、活动和规律都看作是教育管理的研究对象；五是把教育管理问题作为研究对象[7]。
对研究对象的定义不同，导致研究对象的内涵和外延不同。先不讨论这五种定义是否妥当，我们依次用它们各自的定义作为标尺，来分析后现代主义视野下的教育管理的研究对象是否有变。从第一种观点看，讨论研究对象，在后现代教育管理的语境下是否有变化是没有意义的。因为用现代主义观点来看的规律、本质，在后现代视野中，是荒谬的。因为它根本就不相信有什么不变的真理或现象背后神秘的本质。从第二种观点来看，研究对象就发生了变化。因为后现代教育管理所关注的现象较之以前更多、更深、更广，同时研究者从以前没有过的开放、多元、重视价值的视角去看教育管理现象，显然也就会使研究对象在研究者的眼里发生变化；从第三种观点看，研究对象也发生了变化。因为至少后现代教育管理的关注领域变化了，拓展了，其研究的管理活动也就变化了，丰富了；从第四种观点来看，研究对象也部分的变化了。因为它是前三种界定的结合，显然前三个分析的结果之和就是它的结论；从第五种观点来看，研究对象就也是变化的。因为关注的方面更多，侧重的方面不同，所研究的问题也会有变化。综上所述似乎得出：后现代视野下的教育管理学的研究对象的确发生了变化。
但是这只是一种分析的方法，它是把教育管理的现象、活动和问题都看成是具体层面的现象、活动和问题。于是，后现代视野下的教育管理学的研究中发生的任何变化就成了研究对象发生了变化。可是，如果把我们这些定义中的现象、活动和问题，还原到一般定义中所具有的概括性和抽象性层面，将它们视为抽象于各具体管理实践之上的抽象表述。那么，上述所言的后现代教育管理的变化，就不能是研究对象的变化，只能说是研究内容或领域的加深、扩大或者说转移等等。因为在抽象层面或者纯理论层面上，教育管理的研究对象就是教育管理本身，就是它包含的所有现象、活动或问题。因此，从这个层面上，在后现代主义视野下，教育管理的研究对象没有变化。
参考文献
[1] Faulconer，J.（1999）.Postmodernism.http//jamesfaulconer.byu.edu/postmodernism.hlm.P.1
[2] Sarup.M.(1998).An Introductory Guide to Post-structuralism and postmodernism.Athens:University of Georgia Press
[3] 道格拉斯.凯文纳，斯蒂文.贝斯特.后现代理论批判性的质疑[M].中央编译出版社，1999，P292
[4][7] 黄崴.教育管理学：概念与原理[M].广州：广东高等教育出版社，2002，12
[5] 赵小段.后现代教育思潮的超越与挑战：我国学者关于后现代教育研究综述[J].当代教育科学，2004，11
[6] 杨天平.后现代思镜下教育管理学的研究对象[J].天津市教科院学报，2003，（1）：52-55
[8] 王岳川.中国后现代话语[M].广州：中山大学出版社，2004，5：P3
[9] 蔡仲.后现代相对主义与反科学思潮：科学、修饰与权力[M].南京：南京大学出版社，2004，6：P69-74
[10] 吴岩，尚静，赵树贤.从管理学后现代化看教育管理的发展[J].国家教育行政学院学报，2003，（6）：57-60
[11] 周雪惠，朱沙.论后现代教育管理思想对我国教育管理创新的理论价值[J].中国民航飞行学院学报，2005，16（2）:58-61
【关键词】后现代主义；现代教育管理；后现代教育管理；研究对象
Is the study-object of educational administration changed in the view of post-modernism?
Chen Hui
【Abstract】The deep-effecting post-modern trend of thoughts influences the modern educational administration ineluctably, for its denial, criticism and deconstruction to various preconditions of modernity. From the view of post-modern basic spirits, the paper discuses the influence of post-modernity on educational administration, and stays on the analysis of an important aspect-object, and tries to explore whether the object of educational administration is changed under the background of post-modernism.
【Key words】post-modernism; modern educational administration; post-modern educational administration; study object
【中图分类号】G40-058【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0130-02
作者简介：陈慧(1983.1-),女,湖南长沙人，硕士研究生，国家二级心理咨询师证。现任山东烟台建文学院教师和心理辅导师，主要研究方向为：高等教育学和管理、全人教育、心灵养育和心理辅导。
在哲学、社会学、美学、文学、建筑学等诸多领域发生了重大影响的后现代主义（post-modernism）是一个公认的复杂课题。正因为如此，学界不可能有人完整地解说后现代主义并清晰地描述其特征。但即便如此，为了论题的需要，仍然有必要先对后现代主义作扼要介绍，尽管需冒一定的理论风险。
一般来说，后现代主义可从广义与狭义这两个层面来理解。本文所指称的是狭义上的后现代主义。在各种各样的后现代思潮中，狭义的后现代主义是指一种文化反思理论。“一种对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的方式”[1]。其主要特点是拒绝传统的科学思维和理性主义，采用综合整体批判，质疑科学的有效性和知识或真理的客观性等[2]。其代表有法国的福科（Foucault, Michel）德里达（Derrida,Jacques）以及德国的迦达默尔（Gadamer,Hans-Georg）。
后现代主义作为一种思潮，发轫于20世界60年代的法国。在历史的流变中，后现代主义的内在旨趣也在不断的变化。纵观当今的各种后现代主义思想中，大致倾向于两个大的方向：一个是激进的后现代主义，它对现代性的一切都进行了彻底而无情的否定与批判；另一个是温和后现代主义。它对现代性中的一些认为仍有价值的东西进行了保留，并是在部分肯定现代性的一些内容的基础上展开的否定与批判。虽然他们没有系统的论及管理学和教育管理学问题，但因其对社会文化与制度广泛解构，则不可能不对以现代性为根基的现代教育管理学产生影响。
对于后现代主义，人们从不同的层面与角度尝试归纳其总体特征。有学者认为各种后现代主义思潮存在某些共同的主题。如L.E.卡胡恩（Cahoone）把它概括为四个批判主体与一个文本的边缘方法，即：表述（相对于表达）、本质（相对于现象）、统一（相对于多元）、对规范的超越（相对于规范的内在性），和文本的边缘方法-构成性的排他性方法。而笔者认为道格拉斯o凯文纳和斯蒂文o贝斯特的一段表述抓住了后现代主义的精髓，后现代理论批判了诸如再现、真理、理性、体系、基础、确定性、一致性以及主体、意义和因果关系等现代理论的核心概念。正如哈桑所指出的，后现代理论是一种“消解”文化中的一部分，这种消解文化的原则包括：“非创造、解体、解构、非中心化、置换、差异、非连续性、离散、消散、分解、非定义、去神秘化、非总体化、去合法化。[3]”后现代主义者试图颠覆现代主义的根基，解构一切他们认为是建构起来的不合理现象。显然，以上的各种激进的批判倾向对包括教育管理学在内的许多学科带来了冲击。在教育管理领域，如果说它们没有被后现代主义思潮所淹没的话，那么我们说它们受到了后现代思潮的较大冲击，却是不为过的。
把后现代主义运用到教育管理理论和实践中的学者众多，著名的有格林菲尔德（Greenfield,T.B）、霍金森(Hodgkinson,C.)、英格里西（English.F.W）、麦克西(Maxcy,S.J.)等[4]。后现代教育管理理论在本体论方面认为教育组织是人创造的存在，不同的教育组织其形式和性质也不同；在认识论方面，认为关于组织和管理的知识是非绝对、非唯一的，是复杂多样的，具有高度情景性的；从方法论来看，更重定性的质的研究，强调定量与定性相结合的多元方法，并且认为教育管理是事实和价值统一的过程。后现代主义视野下的教育管理揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性、社会性和情景性，拓宽了教育管理科学的研究内容，从而有学者认为教育管理学研究的对象是应变化了的、发展了的。似乎打上后现代主义烙印的教育管理实践过程中成员的自主性、创造性、分权，以及教育管理哲学、方法、知识、特别是对价值的关注等，都是教育管理研究的对象。
受后现代思潮的影响，在我国就有学者认为因教育管理的关注点增多了，其研究对象也发生了变化[5]。杨天平首先定义了他所认为的教育管理的研究对象是是一个长时段大空间的概念，它纵贯古今，涵盖各国的各级各类教育管理。同时，教育管理的研究对象是一个融研究内容、研究范围、研究目的于一体的概念，并认为教育管理的研究对象是一个不断演变日趋多样化的概念。杨天平指出教育管理研究对象在其历史发展过程中依次为：组织效率、组织行为、组织文化、组织变革和发展，以及当下后现代教育管理以差异多元为研究对象，并认为以差异和多元为研究对象是后现代教育管理与现代教育管理的最大分界点，也是其根本特点[6]。后现代教育管理的研究对象具有多样化、多元化特点以及去中心的边缘性、创造性和开放性。综合看来，后现代主义下教育管理的研究多了一份深刻，它加入了对价值、哲学、差异、平等、对话的更多关注。
文章陈述到此，就不得不进入问题的实质，即与现代教育管理明显有别的后现代教育管理的研究点：如更重管理的价值、多元、差异以及对边缘、弱势群体、对话、分权等的关注，等等，能否视为是教育管理的研究对象发生了改变？显然，讨论如何看待教育管理的研究对象是必须先做的。
研究对象是指研究的客体。对“教育管理”和“对象”含义的不同理解，往往导致对教育管理的研究对象的不同理解。当表达这一研究对象时，选用的层次和角度不同，对研究对象的表述也不同。
在我国，对于现代教育管理学研究对象的表述，概括起来有五种：一是把教育管理规律作为研究对象；二是把教育管理现象作为研究对象；三是把教育管理的活动作为研究对象；四是把现象、活动和规律都看作是教育管理的研究对象；五是把教育管理问题作为研究对象[7]。
对研究对象的定义不同，导致研究对象的内涵和外延不同。先不讨论这五种定义是否妥当，我们依次用它们各自的定义作为标尺，来分析后现代主义视野下的教育管理的研究对象是否有变。从第一种观点看，讨论研究对象，在后现代教育管理的语境下是否有变化是没有意义的。因为用现代主义观点来看的规律、本质，在后现代视野中，是荒谬的。因为它根本就不相信有什么不变的真理或现象背后神秘的本质。从第二种观点来看，研究对象就发生了变化。因为后现代教育管理所关注的现象较之以前更多、更深、更广，同时研究者从以前没有过的开放、多元、重视价值的视角去看教育管理现象，显然也就会使研究对象在研究者的眼里发生变化；从第三种观点看，研究对象也发生了变化。因为至少后现代教育管理的关注领域变化了，拓展了，其研究的管理活动也就变化了，丰富了；从第四种观点来看，研究对象也部分的变化了。因为它是前三种界定的结合，显然前三个分析的结果之和就是它的结论；从第五种观点来看，研究对象就也是变化的。因为关注的方面更多，侧重的方面不同，所研究的问题也会有变化。综上所述似乎得出：后现代视野下的教育管理学的研究对象的确发生了变化。
但是这只是一种分析的方法，它是把教育管理的现象、活动和问题都看成是具体层面的现象、活动和问题。于是，后现代视野下的教育管理学的研究中发生的任何变化就成了研究对象发生了变化。可是，如果把我们这些定义中的现象、活动和问题，还原到一般定义中所具有的概括性和抽象性层面，将它们视为抽象于各具体管理实践之上的抽象表述。那么，上述所言的后现代教育管理的变化，就不能是研究对象的变化，只能说是研究内容或领域的加深、扩大或者说转移等等。因为在抽象层面或者纯理论层面上，教育管理的研究对象就是教育管理本身，就是它包含的所有现象、活动或问题。因此，从这个层面上，在后现代主义视野下，教育管理的研究对象没有变化。
参考文献
[1] Faulconer，J.（1999）.Postmodernism.http//jamesfaulconer.byu.edu/postmodernism.hlm.P.1
[2] Sarup.M.(1998).An Introductory Guide to Post-structuralism and postmodernism.Athens:University of Georgia Press
[3] 道格拉斯.凯文纳，斯蒂文.贝斯特.后现代理论批判性的质疑[M].中央编译出版社，1999，P292
[4][7] 黄崴.教育管理学：概念与原理[M].广州：广东高等教育出版社，2002，12
[5] 赵小段.后现代教育思潮的超越与挑战：我国学者关于后现代教育研究综述[J].当代教育科学，2004，11
[6] 杨天平.后现代思镜下教育管理学的研究对象[J].天津市教科院学报，2003，（1）：52-55
[8] 王岳川.中国后现代话语[M].广州：中山大学出版社，2004，5：P3
[9] 蔡仲.后现代相对主义与反科学思潮：科学、修饰与权力[M].南京：南京大学出版社，2004，6：P69-74
[10] 吴岩，尚静，赵树贤.从管理学后现代化看教育管理的发展[J].国家教育行政学院学报，2003，（6）：57-60
[11] 周雪惠，朱沙.论后现代教育管理思想对我国教育管理创新的理论价值[J].中国民航飞行学院学报，2005，16（2）:58-61